"Τα διδάγματα του παρελθόντος ας γίνουν 'πατήματα' του παρόντος στον αγώνα για ένα καλύτερο μέλλον"



Από τον Σεπτέμβριο 2014 ο συντάκτης μετοικεί στο Hull της Μ.Βρετανίας ως διδακτορικός ερευνητής του University of Hull-School of Law & Politics.
Το παρόν blog δεν θα ανανεώνεται αλλά παραμένει ενεργό για χάρη των φίλων σπουδαστών του ΕΑΠ που μπορεί να βοηθηθούν από τις δημοσιευμένες εργασίες και τις βιβλιογραφικές πηγές στην εκπόνηση των δικών τους εργασιών.


ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ

Δευτέρα, 20 Φεβρουαρίου 2012

ΕΠΟ32 (Θεσμοί Ευρωπαϊκού Πολιτισμού) - 4/2011

ΙΩΑΝΝΗΣ ΖΗΣΗΣ
ΜΑΡΟΥΣΙ ΑΤΤΙΚΗΣ
ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2011

ΘΕΜΑ
 «Κατά την εποχή μετά τη Γαλλική Επανάσταση τα κράτη σε όλη την Ευρώπη αναλαμβάνουν να συγκροτήσουν Εθνικά Εκπαιδευτικά Συστήματα. Να αναφερθούν τα αίτια που οδήγησαν σε αυτή την εξέλιξη και με βάση αυτά να αναλυθεί η κοινωνική οργάνωση και η κοινωνική διαστρωμάτωση που προέκυψαν.»

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
◦ ΕΙΣΑΓΩΓΗ                                                                         
◦ Η δημιουργία εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων                                  
◦ Συγκεντρωτικά Εκπαιδευτικά συστήματα                                                    
    -Γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα                                  
    -Ιταλικό εκπαιδευτικό σύστημα                                                                    
◦ Αποκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα                                    
    -Πρωσο-Γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα                                               
    -Βρετανικό εκπαιδευτικό σύστημα                                              
◦ ΕΠΙΛΟΓΟΣ                                                                                                                        
◦ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ                                                                                  
               
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
                Το θέμα πραγματεύεται τη συγκρότηση των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων στα ευρωπαϊκά κράτη στα χρόνια που ακολούθησαν την Γαλλική Επανάσταση. Στόχος της εργασίας είναι να εξεταστούν και να παρουσιαστούν κατάλληλα, οι συνθήκες και οι παράγοντες που οδήγησαν στη σύσταση των κρατικών συστημάτων παιδείας και να συσχετιστούν με τον τρόπο που διαμορφώνεται η κοινωνική διαστρωμάτωση της εξεταζόμενης περιόδου.
                Αρχικά θα παρουσιαστεί το γενικό ιστορικό πλαίσιο διαμόρφωσης της κρατικής πρωτοβουλίας για έλεγχο της εκπαίδευσης. Ακολούθως θα γίνει αναλυτική καταγραφή των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών τεσσάρων αντιπροσωπευτικών εκπαιδευτικών συστημάτων εθνικών ευρωπαϊκών κρατών. Έμφαση θα δοθεί μέσα από την παρουσίαση αυτή στον εντοπισμό και την ανάλυση των ιστορικών, κοινωνικών, πολιτικών και λοιπών παραμέτρων που α/ διαφοροποίησαν το βαθμό εμπλοκής του κράτους στην εκπαιδευτική διαδικασία και β/ ταυτοποίησαν την κοινωνική διαστρωμάτωση και τον ρόλο των τάξεων στην υλοποίηση των κρατικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων.
                Εν κατακλείδι, θα συνοψιστεί το βασικό συμπέρασμα ότι η εμπλοκή του κράτους στην εκπαιδευτική επιστασία ξεκίνησε ως μια αναγκαιότητα συνυφασμένη με την επιβίωση των εθνικών κρατών και πορεύτηκε παράλληλα με την ανάπτυξη εθνικής συνείδησης και ταυτότητας. Ταυτόχρονα όμως η διαδικασία αυτή συντελέστηκε υπό όρους και τρόπους που διαφύλαξαν την υφιστάμενη κοινωνική ταξινόμηση (έστω με μικρούς συμβιβασμούς) και μάλιστα συνειρμικά αυτή η διαπίστωση είναι αξιόμαχα επίκαιρη και για την σημερινή κατάσταση στο χώρο της παιδείας.

Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΕΘΝΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ
                Ήδη από το τέλος του 17ου αι. ξεκινά η εποχή εγκαθίδρυσης της απολυταρχίας, όπου η κεντρική εξουσία περιέρχεται στα χέρια περιφερειακών ηγεμόνων, αποδεσμευμένη από τον στενό εναγκαλισμό της εκκλησίας. Ταυτόχρονα, ο εκχρηματισμός και η αστική πρωτοκαθεδρία σε κοινωνικό, πολιτικό και οικονομικό επίπεδο οδηγούν την κοινωνία και τους θεσμούς σε αναθεώρηση. Διαμορφώνονται έτσι οι όροι για μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, που σταδιακά προσεγγίζει το πρότυπο της ανοιχτής δημοκρατικής εκπαίδευσης (Γαγανάκης, 1999, σ.126&131&194).
                Πρώτοι οι Διαφωτιστές συνέλαβαν την ιδέα ότι τα σχολεία πρέπει να αποτελούν υπόθεση του κράτους και όχι της εκκλησίας. Πρέπει να προετοιμάζουν τους πολίτες για την επίγεια και όχι την μεταθανάτια ζωή, προωθώντας τα συμφέροντα της κοινωνίας. Έσπασαν έτσι τα δεσμά της θεοκρατίας και έθεσαν τα θεμέλια της κοσμικής εκπαίδευσης. Για την Γαλλική Επανάσταση η έννοια της εκπαίδευσης ως εθνικό αγαθό για τους πολίτες ενός κράτους, υπήρξε προαπαιτούμενο ελευθερίας και ισότητας. Ακολούθως οι διανοητές του 19ου αι. αναγνώρισαν τη σημασία της εκπαίδευσης για τα εθνικά κράτη και πρότειναν τη σύσταση εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων (Γκότσης, 2001, σ.133&154 και Ράπτης, 1999, σ.34&39).
                Η ιδέα ότι το κράτος πρέπει να στηρίξει την εκπαίδευση των πολιτών συστηματικά παρέχοντας το δικαίωμα τουλάχιστον πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ώστε να αντρώσει πολίτες ικανούς να ανταπεξέλθουν στα πολιτειακά τους καθήκοντα, στηρίχθηκε εν πολλοίς στις ριζοσπαστικές θεωρήσεις διανοητών όπως ο Πεσταλότσι, ο Φίχτε, ο Χέρμπαρτ και ο Φρέμπελ. Παρά τον εμβρυακό χαρακτήρα των εκπαιδευτικών συστημάτων, που εμπόδιζε την πλήρη εφαρμογή των θεωριών τους, οι ιδέες τους καθιέρωσαν την πεποίθηση ότι σκοπός της εκπαίδευσης πρέπει να είναι η αγωγή του ατόμου για αξιοποίηση των ικανοτήτων του, προς όφελος του εθνικού κοινωνικού συνόλου όπου ανήκει (Γκότσης, 2001, σ.134-136).
                Η προώθηση αυτού του στόχου υλοποιήθηκε στα διαφορετικά έθνη-κράτη μέσα από δύο κατηγορίες εκπαιδευτικών συστημάτων, τα συγκεντρωτικά και τα αποκεντρωτικά. Η Γαλλία και η Ιταλία αποτελούν παράδειγμα συγκεντρωτικής οργάνωσης, όπου η κεντρική κυβέρνηση ανέλαβε την παροχή εκπαίδευσης επιδιώκοντας όχι απλώς τη στοιχειώδη μόρφωση των πληθυσμών, αλλά την καλλιέργεια κοινής εθνικής ταυτότητας μεταξύ των κοινωνικών στρωμάτων. Αντίθετα στη Γερμανία και τη Βρετανία δεν υπήρξε τόσο κεντρική οργάνωση της εκπαίδευσης από την κυβέρνηση, όσο δικαιοδοσία των αποκεντρωμένων τοπικών αρχών να φροντίζουν και να χρηματοδοτούν την παιδεία (Γκότσης, 2001, σ.137&146).

ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΤΙΚΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ

Γαλλικό Εκπαιδευτικό Σύστημα
                Το κράτος από τον 18ο αι. αποκτά μεγαλύτερη ισχύ και συγκεντρωτισμό στα πλαίσια της απολυταρχικής διακυβέρνησης. Επιδιώκεται η ανάπτυξη εθνικής συνείδησης με όχημα την καλλιέργεια των γραμμάτων ως ανάχωμα στην επιρροή της εκκλησίας και της παραδοσιακής αριστοκρατίας. Η Γαλλική Επανάσταση προέβαλε την ανάγκη για ισότιμη εθνική παιδεία, με ταυτόχρονη ανάδειξη του δημοκρατικού ιδεώδους. Προϋπόθεση αποτελεί η ηθελημένη υποταγή σε μια κρατική εξουσία που συμπορεύεται με τη λαϊκή βούληση. Η εκκοσμίκευση της παιδείας αποτέλεσε αίτημα της επανάστασης που συμπορεύτηκε με την προθυμία των πολιτών να ανήκουν σε ένα εθνικό σύνολο με κοινούς δημοκρατικούς κανόνες (Γκότσης, 2001, σ.137-138 και Bled, 2000, σ326).
                Στα χρόνια μετά την επανάσταση, η εκπαιδευτική πολιτική του Ναπολέοντα λαμβάνοντας υπόψη τα πολιτικά οφέλη του κράτους, εδραίωσε ένα σύστημα ελέγχου και  διοίκησης της εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες της, μέσω του Πανεπιστημίου της Γαλλίας. Το συγκεντρωτικό αυτό σύστημα χρηματοδοτεί, διευθύνει, στελεχώνει τα σχολεία και διενεργεί εξετάσεις δίνοντας έμφαση στην κλασσική και τη γενική παιδεία (Γκότσης, 2001, σ138 και Power, 2001, σ.301).
                Την περίοδο εκβιομηχάνισης που ακολούθησε, υπήρξε βελτίωση των υποδομών, αύξηση του πλούτου και προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της παιδείας. Σημειώνεται περαιτέρω παρέμβαση του κράτους υπό τις ευλογίες της ανώτερης αστικής τάξης με το νόμο για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση του Γκιζό (1833), που δημιουργεί δύο τύπους πρωτοβάθμιων σχολείων, τα ‘πρωτοβάθμια’ που δίδασκαν βασικά μαθήματα για τον απλό λαό και τα ‘υψηλά πρωτοβάθμια’ που δίδασκαν ανώτερα μαθήματα. Τα δευτεροβάθμια κολέγια και λύκεια προετοίμαζαν τα παιδιά για το πανεπιστήμιο και χρέωναν δίδακτρα. Προφανώς τα σχολεία αυτά ανατροφοδοτούσαν τη μεσαία τάξη καθώς μόνο τα παιδιά αυτής μπορούσαν να πληρώνουν τα δίδακτρα (Γκότσης, 2001, σ.139-140 και Power, 2001, σ.301 και Bled, 2000, σ327).
                Η εγκαθίδρυση της 3ης Γαλλικής Δημοκρατίας μετά το 1870, σήμανε τον εκδημοκρατισμό των θεσμών. Ο έλεγχος της δημόσιας εκπαίδευσης επιβεβαιώθηκε ως πρωτεύον καθήκον της κυβέρνησης και η πρωτοβάθμια εκπαίδευση απέκτησε μεγάλη σημασία. Αυξήθηκε η κρατική βοήθεια και επιβλήθηκε υποχρεωτική εκπαίδευση ως τα 13, με ταυτόχρονη απαγόρευση διδασκαλίας των θρησκευτικών. Οι νόμοι του Ζυλ Φερύ σφράγισαν τη γαλλική εκπαιδευτική πολιτική, με την ίδρυση νέων λυκείων, πανεπιστημίων και παιδαγωγικών ακαδημιών και τη στροφή στην τεχνική και επιστημονική εκπαίδευση. Η αποσύνδεση του κοσμικού σχολείου από την εκκλησία καταδεικνύει την διαμάχη εκκλησίας και κράτους σε ένα ευρύτερο πεδίο και εντείνει την ανάπτυξη του κινήματος του αντι-κληρικαλισμού, έως τον οριστικό διαχωρισμό εκκλησίας και κράτους τον 20ο αι. (Γκότσης, 2001, σ.140-141 Power, 2001, σ.302).
                 Παρά την πρόνοια του κράτους να χαράξει μια πορεία εκπαιδευτικής οργάνωσης προσανατολισμένη στο λαό, με ίσες ευκαιρίες για όλους και υποχρεωτική δωρεάν εκπαίδευση, εν τούτοις οι ανώτερες τάξεις μπόρεσαν να διατηρήσουν την προνομιακή μεταχείρισή τους. Η διατήρηση κολεγίων και λυκείων με δίδακτρα ως προθάλαμοι των πανεπιστημίων που οδηγούσαν σε υψηλή κατάρτιση και επαγγέλματα, κατέστησε την πρόσβαση των κατώτερων τάξεων ιδιαίτερα δυσχερή και άρα την κοινωνική κινητικότητα ανεδαφική. Από την άλλη η διδασκαλία κοινών αρχών, γλώσσας, ιστορίας και γεωγραφίας του έθνους μέσα από ένα ‘κλειστό’ σχολικό πρόγραμμα, γεννά ισότιμους δημοκρατικούς γάλλους πολίτες που ταυτίζονται με την ιδέα του έθνους-κράτους (Γκότσης, 2001, σ.141-142).

Ιταλικό Εκπαιδευτικό Σύστημα
                Η Ιταλία στην αρχή του 19ου αι. αποτελούνταν από διάσπαρτα κρατίδια όπου η παιδεία είχε αφεθεί στα χέρια θρησκευτικών ταγμάτων. Η έλευση του Ναπολέοντα σήμανε την απαρχή ενός συγκεντρωτικού προτύπου οργάνωσης με ίδρυση σχολείων κα παιδαγωγικών σχολών υπό κρατική διοίκηση. Ταυτόχρονα όμως σήμανε και την αφύπνιση του εθνικού συναισθήματος των κατακτημένων, που με την πτώση του Ναπολέοντα ανέπτυξαν μια ιστορική και εθνική ενότητα. Λίγο πριν την ενοποίηση του 1861 με νόμο του υπουργού παιδείας Καβούρ, σχηματίστηκαν Συμβούλια δημόσιας εκπαίδευσης, ιδρύθηκαν σχολεία και πανεπιστήμια. Στα χρόνια που ακολούθησαν η στοιχειώδης εκπαίδευση έγινε υποχρεωτική, τα θρησκευτικά βγήκαν από τα κρατικά σχολεία και η πρωτοβάθμια εκπαίδευση πέρασε στις δημοτικές αρχές (Γκότσης, 2001, σ.142-143 και Ράπτης, 1999, σ.79-80).
                Η έλλειψη ενιαίας γλώσσας δυσκόλεψε πολύ την εκπαιδευτική προσπάθεια. Η διδασκαλία της ιταλικής (που ως τότε ήταν η γλώσσα της διανόησης) έναντι των τοπικών ιδιωμάτων αποτέλεσε έκφραση πατριωτισμού και προσπάθεια διαμόρφωσης εθνικής συνείδησης. Ο υποχρεωτικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης όμως δεν ήταν αρκετός για την προσέλευση στα σχολεία και η προσπάθεια δημιουργίας εθνικής ταυτότητας μέσα από αυτά, δεν κατέστη ιδιαίτερα επιτυχής. Επιπλέον η δευτεροβάθμια εκπαίδευση ήταν εκπαίδευση για λίγους εξαιτίας της δυσκολίας των μαθημάτων και της ύπαρξης διδάκτρων, που ελάχιστοι μπορούσαν να πληρώσουν στα τεχνικά και κλασσικά λύκεια. Σε συνδυασμό με τον ανταγωνισμό των εκκλησιαστικών σχολείων και την αναγκαστική λόγω έλλειψης πιστοποίησης συνέχιση σπουδών στο πανεπιστήμιο, δεν μπόρεσε το σύστημα να επιτελέσει στον ίδιο βαθμό με τη Γαλλία το σκοπό οργάνωσής του (Γκότσης, 2001, σ.143).

ΑΠΟΚΕΝΤΡΩΤΙΚΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ

Πρωσο-Γερμανικό Εκπαιδευτικό Σύστημα
                Η εκκοσμίκευση των σχολείων στην Πρωσία ξεκίνησε πριν τον Ναπολέοντα αλλά χωρίς κρατική μέριμνα καθώς η στοιχειώδης εκπαίδευση στηριζόταν σε χορηγίες πλουσίων υπό τις αντιδράσεις του κλήρου και των ευγενών. Ο Ναπολέων ξύπνησε την πατριωτική συνείδηση των Γερμανών και ο Φίχτε τόνισε την ανάγκη στήριξης του κράτους στη λαϊκή βούληση και την αναγκαιότητα της εκπαίδευσης για την αναδιοργάνωση του κράτους. Ο Φίχτε διέκρινε ότι η σχολική εκπαίδευση μπορούσε να αποτελέσει όργανο υλοποίησης πολιτικών, οικονομικών και κοινωνικών στόχων στο επίπεδο κοινωνικής αλληλεγγύης και εθνικής αυτοτέλειας (Γκότσης, 2001, σ.146-147 και Power, 2001, σ.298).
                Ο Χούμπολτ αναδιοργάνωσε διοικητικά την παιδεία εφαρμόζοντας τις αρχές του Πεσταλότσι, για ανάδειξη των ανθρώπινων ικανοτήτων και συντονισμό τους στην αναβάθμιση του έθνους. Η αντίδραση της άρχουσας τάξης και του κλήρου σε αυτή την προσπάθεια υπήρξε δυναμική με εκδιώξεις καθηγητών, περιορισμό των δασκάλων, απαγόρευση βιβλίων, έμφαση στη θρησκευτική εκπαίδευση και παρεμπόδιση μαθητών από κατώτερα σχολεία να εισάγονται στα πανεπιστήμια. Σκοπός φυσικά των αριστοκρατών ήταν η δημιουργία άβουλων πολιτικά υποταγμένων υπηκόων, με επαρκή για το κράτος προσόντα αλλά όχι και κριτικό πνεύμα (Γκότσης, 2001, σ.148 και Power, 2001, σ.293).
                Η ενοποίηση της Γερμανίας το 1871 συνέπεσε με μια εποχή οικονομικής και βιομηχανικής άνθησης, που επέτειναν την γραφειοκρατία και την ανάγκη κατάλληλης κατάρτισης. Δημιουργήθηκαν επαγγελματικά σχολεία που καταπολέμησαν τον αναλφαβητισμό και πρόσφεραν προσόντα στις κατώτερες τάξεις, που είτε βελτίωναν την ποιότητα της δουλειάς τους είτε οδηγούνταν σε ανώτερης βαθμίδας επαγγελματική εκπαίδευση στις επιστημονικές εφαρμογές. Η έρευνα αποτέλεσε δομικό συστατικό των πανεπιστημίων και έγιναν πολλές επιστημονικές ανακαλύψεις, με αποτέλεσμα να αναπτυχθούν οι εφαρμοσμένες επιστήμες. Η βιομηχανική υπεροχή της Γερμανίας εν πολλοίς στηρίχθηκε σε αυτή την εκπαιδευτική οργάνωση, που λειτουργούσε σε παραλληλισμό με την εργασία (Γκότσης, 2001, σ.148 και Power, 2001, σ.299).
                Το εκπαιδευτικό σύστημα που οργανώθηκε ήταν δυαδικό, δηλαδή αφορούσε σχολεία για ανειδίκευτους εγγράμματους πολίτες και σχολεία για τα πανεπιστήμια και τα ανώτερα επαγγέλματα. Μετά τη στοιχειώδη εκπαίδευση στο Σχολείο του Λαού (με αποστολή να εμπεδώσουν οι μαθητές την ιδιότητα του πολίτη και την εθνική αλληλεγγύη και πατριωτισμό), ο μαθητής μπορούσε είτε να πάει στο gymnasium γενικής παιδείας, είτε στο realgymnasium με έμφαση στις επιστήμες ή στο oberealschule με έμφαση σε μαθηματικά, γλώσσες και επιστήμες. Είναι ενδιαφέρον ότι με πίεση των σοσιαλιστών δημιουργήθηκαν το 1872 μεσαία σχολεία με χαμηλά δίδακτρα, που απευθύνονταν στους χαμηλόμισθους και μικρομεσαίους και έδιναν δικαίωμα πρόσβασης στο πανεπιστήμιο. Αυτό αποτέλεσε μια διέξοδο κοινωνικής κινητικότητας, που σε καμία όμως περίπτωση δεν επηρέασε την υφιστάμενη τάξη πραγμάτων. Άλλωστε το εθνικό σχέδιο προέβλεπε και σχολεία για να προετοιμάζονται ηγέτες και σχολεία για να δημιουργούνται οπαδοί (Γκότσης, 2001, σ.149-150 και Power, 2001, σ.291&300-301 και Bled, 2000, σ328&330).

Βρετανικό Εκπαιδευτικό Σύστημα
                Η Βρετανία έχει την ιδιαιτερότητα να αποτελεί ένα κατεξοχήν αστικό και βιομηχανικό εθνικό κράτος όπου η κρατική μέριμνα για την εκπαίδευση ενεργοποιήθηκε ελάχιστα καθ’ όλη τη διάρκεια της εξεταζόμενης περιόδου. Αυτό καταδεικνύει και τη διαφορετική αντίληψη που επικρατούσε για την έννοια της εκπαίδευσης αλλά και την πρωτοτυπία της σχέσης κράτους-κοινωνίας στον αγγλικό βίο. Το 19ο αι. λειτουργούσαν grammar schools για τη μεσαία τάξη και public schools για την υψηλή αριστοκρατία. Τα τελευταία ακολουθούσαν το αγγλικανικό δόγμα, έστελναν τους αποφοίτους τους στα αρχαία πανεπιστήμια Οξφόρδης και Κέιμπριτζ και οι απόφοιτοι επάνδρωναν τη διοικητική μηχανή, τα κόμματα και το χρηματοπιστωτικό σύστημα. Υπήρχαν επίσης ιδιωτικά σχολεία με δίδακτρα για εύπορους εμπόρους (Γκότσης, 2001, σ.150-151 και Bled, 2000, σ328).
                Η Βρετανία υπήρξε η πλέον βιομηχανική χώρα στην Ευρώπη αυτή την περίοδο και μάλιστα χωρίς την παρέμβαση του κράτους σε οικονομικό ή κοινωνικό επίπεδο. Το απαραίτητο δυναμικό που στήριζε τη βιομηχανία δεν προερχόταν από κάποιας μορφής επαγγελματική εκπαίδευση αλλά μέσα από τον εργασιακό στίβο. Υπήρχε λοιπόν αποκοπή της οικονομίας από την εκπαίδευση, πράγμα που έδινε στο κράτος το χαρακτήρα αναγκαίου κακού. Έτσι και η εκπαίδευση αφέθηκε για πολλές δεκαετίες χωρίς κρατική μέριμνα, ενώ υπήρχαν και φωνές που αντιτίθεντο στη δημόσια εκπαίδευση θεωρώντας την μέσο αφύπνισης των μαζών από την εξαθλίωσή τους. Αποσπασματικές παρεμβάσεις όπως ο ‘νόμος του εργοστασίου’ για τη στοιχειώδη εκπαίδευση των εργαζόμενων παιδιών, θύμιζαν την ύπαρξη του κράτους στην παιδεία. Μετά το 1833 δόθηκαν κρατικά κονδύλια για χτίσιμο σχολείων και δημιουργήθηκε ένα είδος υπουργείου παιδείας, ενώ η συλλογή φόρων για την παιδεία δέχτηκε πολλές επικρίσεις (Γκότσης, 2001, σ.151-152 και Power, 2001, σ.302).
                Μόλις το 1870 θεσπίστηκε ο νόμος του Φόρστερ για τη στοιχειώδη εκπαίδευση, που την έθετε υπό κρατική μέριμνα και επίβλεψη. Το κράτος ίδρυσε δωρεάν σχολεία υποχρεωτικής παρακολούθησης ως την ηλικία των 10, χρηματοδοτούμενα και ελεγχόμενα σε τοπικό επίπεδο από αιρετές σχολικές αρχές και δευτεροβάθμια σχολεία. Όμως απουσιάζει ένα κεντρικό συντονιστικό όργανο του κράτους που να ρυθμίζει όλες τις παραμέτρους. Ο φόβος της άρχουσας τάξης για την εκπαίδευση των μαζών, η πίστη στο σύστημα της φιλανθρωπίας και της ιδιωτικής πρωτοβουλίας και η αντίληψη ότι η παιδεία είναι ζήτημα καταγωγής και καλλιέργειας, δημιουργούν ισχυρές αντιστάσεις για την εγκαθίδρυση μιας κεντρικής κρατικής δομής. Αυτό έχει προεκτάσεις και ως προς την έννοια του έθνους, για το πως αυτή προσλαμβάνεται στην κοινωνική διαστρωμάτωση της Βρετανίας, που δεν επηρεάστηκε όπως η ηπειρωτική Ευρώπη από τις αξίες της Γαλλικής Επανάστασης (Γκότσης, 2001, σ.153 και Power, 2001, σ.302 και Bled, 2000, σ327).
                Η αστική τάξη συνειδητοποιώντας ότι η ανώτατη εκπαίδευση των αρχαίων αγγλικών πανεπιστημίων δεν ανταποκρίνεται στις οικονομικές και κοινωνικές ανάγκες της βιομηχανικής επανάστασης, της φιλελεύθερης δημοκρατίας και της αστυφιλίας, επιδιώκει την ίδρυση πανεπιστημίων όπως το UCL με σπουδές στοχευμένες στην αγορά και τα μεσαία στρώματα (Ράσης, 2004, σ.148&152). Η επίδραση της Βιομηχ.Επανάστασης στις κοινωνικές δομές με τη διόγκωση της εργατικής τάξης και την εμφάνιση μιας μεσαίας τάξης και μιας ελίτ επιστημόνων τεχνικών, ενέτειναν την ανάγκη εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης. Ταυτόχρονα η ιδέα ότι τα πανεπιστήμια ανήκουν στο έθνος και ανταποκρίνονται στις ανάγκες του κερδίζει έδαφος συνεχώς. Τέλος, οι μεγάλες Εκθέσεις βιομηχανικών προϊόντων και τεχνολογίας, έφεραν πιο κοντά στο κοινό την πεποίθηση ότι η πανεπιστημιακή εκπαίδευση και έρευνα έπρεπε να στοχευτεί συγκροτημένα στις καινοτομίες και τις εφαρμοσμένες επιστήμες, υπηρετώντας τις ανάγκες μιας κοινωνίας που κερδίζει χρήμα και εθνική υπερηφάνεια από την βιομηχανική ανάπτυξη (ο.π. σ.156-157).

ΕΠΙΛΟΓΟΣ
                Από την ανάλυση που σχηματοποιήθηκε παραπάνω, προκύπτει ότι ο εξοβελισμός της εκκλησίας από την επιστασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας συνεχίστηκε και κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα. Η εκκοσμίκευση της εκπαίδευσης λαμβάνει πλέον διαστάσεις αναγκαιότητας στα πλαίσια των νεοσύστατων εθνικών κρατών, όπου η έννοια της πειθαρχίας καθίσταται απαραίτητη για τη βιωσιμότητα των νέων κρατικών μορφωμάτων. Η διαμόρφωση πειθαρχημένων και συντεταγμένων πολιτών, απαιτεί τη σύσταση οργανωμένων μηχανισμών εκπαίδευσης με στόχο τη δημιουργία μιας κοινής συνείδησης του ‘ανήκειν’ και ενός ενιαίου πολιτισμικού υπόβαθρου.
                Η ανάπτυξη λοιπόν της εκπαίδευσης υπό την κηδεμονία του κράτους, συμβαδίζει ιστορικά με τη σύσταση των εθνικών κρατών και μετουσιώνεται σε διάφορες σχολικές μορφές που είχαν στόχο τη μαζικοποίηση της εκπαίδευσης στα κατώτερα στρώματα. Μέσα από τα εθνικά συστήματα εκπαίδευσης, αναπαράγονται πλαίσια λογικών αρχών και ηθικών αξιών απαραίτητα για να υπάρχει συνεννόηση και εν τέλει συνύπαρξη των μελών μιας κοινότητας που συμβιώνουν εντός των ίδιων συνόρων. Ταυτόχρονα όμως, έπρεπε να διασφαλιστεί ότι αυτό δεν θα επηρέαζε την ισορροπία της κοινωνικής διαστρωμάτωσης, ούτε τα πρότυπα διαβίωσης της καθεστηκυίας τάξης και συνοχής.
                Υπό τις επιταγές της Βιομηχανικής Επανάστασης και μέσα από την κατάλληλη ρύθμιση των προγραμμάτων σπουδών ανά βαθμίδα εκπαίδευσης, οδηγούμαστε στην παραγωγή αποφοίτων με συγκεκριμένο επαγγελματικό προορισμό, έτσι ώστε να ικανοποιούνται οι ανάγκες της αγοράς εργασίας. Η επιλογή εκείνων που προορίζονται για περαιτέρω αναβάθμιση γίνεται μεν με τρόπο δημοκρατικό, αλλά μέσα από διαδικασίες και παραμέτρους που είναι συνυφασμένες με τις επιταγές των αρχουσών τάξεων. Εν τέλει, σχηματοποιείται μια ‘κεκαλυμμένη’ εκπαιδευτική λειτουργιά που αφορά την επιλογή εκείνων που ταξικά και κοινωνικά δεν θα αναταράξουν την κοινωνική ισορροπία, επιτρέποντας στους νέους κατόχους του πλούτου να αναπαραχθούν.
                Η έννοια της εκπαίδευσης υπό κρατική μέριμνα απέκτησε ισχύ και αυτονομία στην ιστορική περίοδο που εξετάσαμε. Όπως είδαμε, ο βαθμός συστηματοποίησης της εκπαίδευσης σε κάθε εθνικό κράτος αποτέλεσε συνάρτηση των ιδιαίτερων ιδεολογικών και τοπικών χαρακτηριστικών της κάθε χώρας. Μία κοινή διαπίστωση από την ανάλυση των εθνικών συστημάτων που παραμένει ζωντανή και αναλλοίωτη ως τις μέρες μας, λέει ότι η οργάνωση των σχολείων στη βάση της ελεύθερης έκφρασης των ταλέντων των μαθητών, αποσκοπεί στην ανάδειξη της ατομικότητας ως κριτήριο επιλογής των καλυτέρων.
                Η ανάπτυξη των φυσικών δεξιοτήτων και κλίσεων των μαθητών ως έκφραση μιας συλλογικά οργανωμένης ατομικότητας, που ενώ αντιμετωπίζεται ως ίση με τις υπόλοιπες καταφέρνει και διακρίνεται μέσα από τη σχολική επίδοση, είναι το κριτήριο που μέχρι και σήμερα χρησιμοποιείται για τον διαχωρισμό των καλύτερων. Έναν διαχωρισμό όμως που δεν λαμβάνει υπόψη την επίδραση του εξωσχολικού περιβάλλοντος και της κοινωνικής και οικογενειακής προέλευσης. Έτσι η ισότιμη αντιμετώπιση στο σχολείο, ουσιαστικά αναπαράγει τις κοινωνικές ανισότητες που επικρατούν έξω από αυτό, πράγμα που ισχύει είτε μιλούμε για τον 19ο αι. είτε για τη σύγχρονη εποχή.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

  • BLED, J. P. (2000), ‘Ευρωπαϊκές Κουλτούρες ή Ευρωπαϊκή Κουλτούρα ;’ στο Αρβελέρ, Ε. και Aymard, Μ. Οι Ευρωπαίοι, Νεότερη και Σύγχρονη Εποχή, τόμος Β, Αθήνα, Εκδόσεις ΣΑΒΒΑΛΑΣ.
  • ΓΑΓΑΝΑΚΗΣ, Κ. (1999), Κοινωνική και Οικονομική Ιστορία της Ευρώπης, Πάτρα, Εκδόσεις ΕΑΠ.
  • ΓΚΟΤΣΗΣ, Γ. και ΣΥΡΙΑΤΟΥ, Α. (2001), Δύο Θεσμοί Διαμορφωτές του Ευρωπαϊκού Πολιτισμού – Εγχειρίδιο Μελέτης, Πάτρα, Εκδόσεις ΕΑΠ.
  • POWER, E. (2001), Η Κληρονομιά της Μάθησης - Ιστορία της Δυτικής Εκπαίδευσης, Πάτρα, Εκδόσεις ΕΑΠ.
  • ΡΑΠΤΗΣ, Κ. (1999), Γενική Ιστορία της Ευρώπης από τον 6ο έως τον 18ο Αιώνα, Τόμος Α’, Πάτρα, Εκδόσεις ΕΑΠ.
  • ΡΑΣΗΣ, Σ. (2004), Τα Πανεπιστήμια Χθες και Σήμερα, Αθήνα, Εκδόσεις ΠΑΠΑΖΗΣΗΣ.

© Ιωάννης Ζήσης 2011

ΕΠΟ20 (Ευρωπαϊκές Τέχνες) - 3/2011

ΙΩΑΝΝΗΣ ΖΗΣΗΣ
ΜΑΡΟΥΣΙ ΑΤΤΙΚΗΣ
ΜΑΡΤΙΟΣ 2011

ΘΕΜΑ
 «Οι καλλιτέχνες της Ευρώπης του τέλους του 19ου αιώνα προσανατολίστηκαν στην ανανέωση του καλλιτεχνικού λεξιλογίου μέσα από αναφορές σε εξω-ευρωπαϊκούς πολιτισμούς.
Αφού μελετήσετε και αξιολογήσετε το ιστορικό/κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύχθηκαν οι εικαστικές τέχνες και η αρχιτεκτονική στην Ευρώπη αυτής της περιόδου, εντοπίστε και σχολιάστε τους λόγους, αλλά και τους τρόπους με τους οποίους ανανεώνεται το εικαστικό λεξιλόγιο με επίκεντρο την έννοια του ‘εξωτισμού’ και τεκμηριώστε τις αναλύσεις σας μέσα από παραδείγματα.
Κατά τον 19ο αιώνα αρκετοί συνθέτες έγραψαν μουσική εμπνευσμένη από τις παραδόσεις άλλων εθνών, χρησιμοποιώντας ρυθμούς και όργανα μακρινών χωρών. Μέσα από συγκεκριμένα μουσικά έργα, αναφερθείτε στα εκφρασμένα μέσω της μουσικής εξωτικά στοιχεία, δηλαδή στη χρήση ‘τοπικού ιδιώματος’ ενός έθνους διαφορετικού από αυτό του συνθέτη και δείτε αυτή την έκφραση σε σχέση με ιδέες του ρομαντισμού, αλλά και του εθνικισμού, όπως αυτές αναπτύχθηκαν κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα»

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
◦ ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Η θέση του καλλιτέχνη τον 19ο αι. και ο ρόλος των εξωτικών επιρροών στην ανανέωση των τεχνών
◦ Ο ‘εξωτισμός’ στις εικαστικές τέχνες                             
◦ Ο ‘εξωτισμός’ στην αρχιτεκτονική                                       
◦ Ο ‘εξωτισμός’ στη μουσική του 19ου αι. και η σχέση του με το ρομαντισμό και τον εθνικισμό    
◦ ΕΠΙΛΟΓΟΣ                                                                                                                        
◦ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ                                                                                                                  

ΕΙΣΑΓΩΓΗ:  Η ΘΕΣΗ ΤΟΥ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΗ ΤΟΝ 19ο ΑΙΩΝΑ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΕΞΩΤΙΚΩΝ ΕΠΙΡΡΟΩΝ ΣΤΗΝ ΑΝΑΝΕΩΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΩΝ
                Ο 19ος αι. χαρακτηρίζεται από την ριζική μεταβολή της θέσης του καλλιτέχνη στην κοινωνία. Ο αιώνας της Βιομηχανικής Επανάστασης, της καταναλωτικής έξαρσης, της μαζικής παραγωγής, της μηχανιστικής αντίληψης για τη ζωή και της εδραίωσης του αστικού προτύπου διαβίωσης, δεν μπορούσε παρά να αναθεωρήσει τις κοινωνικές προτεραιότητες και συνεπακόλουθα τη γενική αντίληψη για το ρόλο συγκεκριμένων ομάδων στο κοινωνικό γίγνεσθαι (Gombrich, 1998, σ.499). Στη νέα εποχή το ‘επάγγελμα’ του καλλιτέχνη δεν έχει μια ξεκάθαρα καθορισμένη θέση, ένα παγιωμένο τρόπο εκτέλεσης, μια λίγο ή πολύ σταθερή ροή παραγγελιών και κατά συνέπεια δεν συνοδεύεται από το αίσθημα της ασφάλειας που τόσο απολάμβαναν οι δημιουργοί πριν τον 19ο αι. (ιδιαίτερα εκείνοι που είχαν καταφέρει να δημιουργήσουν ένα κάποιο ‘όνομα’) (Gombrich, 1998, σ.501).
                Επιπρόσθετα, ο βιοποριστικός αγώνας ταύτισης της καλλιτεχνικής παραγωγής με τις αγοραστικές τάσεις του αστικού κοινού, μείωνε την θεματολογική ανεξαρτησία του δημιουργού, στο βαθμό που η απεξάρτησή του από τις παραδοσιακές νόρμες μείωνε τις πιθανότητες να συμπέσει με το συνήθως τυποποιημένο γούστο των αγοραστών. Εν ολίγοις, η αντικατάσταση του αριστοκράτη-μαικήνα-προστάτη παραγγελιοδόχου από τον τεχνοκράτη-συναλλασσόμενο-χωρίς καλλιτεχνική παιδεία αστό αγοραστή, δυσκόλεψε τη σχέση του καλλιτέχνη με το κοινό, αφού είτε έπρεπε να συμβιβάσει και να χαλιναγωγήσει τη δημιουργικότητά του στις καταναλωτικές απαιτήσεις, είτε να αυτονομηθεί και να αποδεχτεί μια περιθωριακή πορεία (αναγνωρίσιμη συνήθως μετά θάνατον) τόσο καλλιτεχνικά όσο και βιοποριστικά (Gombrich, 1998, σ.501 και Hobsbawm, 2000, σ.424-425).
                Το εκ φύσεως ανατρεπτικό πνεύμα των καλλιτεχνών, οδήγησε πολλούς σε μια ηθελημένη απομόνωση και διαφορετικότητα, σε μια ιδεολογική και συμπεριφορική αντικομφορμιστική αποστασιοποίηση από τα κοινώς αποδεκτά. Συχνά μάλιστα η υπερβολή στο ντύσιμο και τη συμπεριφορά και η περιφρόνηση στην αστική συμβατικότητα, έπαιρναν γραφικές και οριακά γελοίες διαστάσεις. Από αυτή την κατάσταση αυτοί που τελικά άφησαν το στίγμα τους ήταν όσοι διαμόρφωσαν με τα έργα τους έναν αυθεντικό τρόπο έκφρασης της προσωπικότητας τους, διαμορφώνοντας (ηθελημένα και λιγότερο τυχαία από ότι οι προκάτοχοι τους) ένα διαχρονικό ατομικό στυλ. Δεν πρέπει άλλωστε να ξεχνούμε ότι αυτή ακριβώς η ‘διαφυγή’ των καλλιτεχνών σε νέες αναζητήσεις υπαρξιακής και δημιουργικής καινοτομίας, αποτελεί κατεξοχήν στοιχείο του ρομαντισμού που τόσο επηρέασε τον τρόπο σκέψης και έκφρασης κατά τον 19ο αι. (Gombrich, 1998, σ.502-503 και Machlis, 1996, σ.265-266 και Hobsbawm, 2000, σ.443).
                Σε αυτή την προσπάθεια βοήθησε προφανώς η τεχνολογική εξέλιξη της εποχής και η ‘σμίκρυνση’ του κόσμου (τα πρώτα ψήγματα δηλαδή μιας παγκοσμιοποιημένης κοινότητας) που μείωσε τις αποστάσεις και έφερε το μπόλιασμα και την επαφή με κουλτούρες και πολιτισμούς μακρινών εξωτικών λαών. Ειδικά για τη ζωγραφική καταλυτικός υπήρξε ο ρόλος της φωτογραφίας που ως νέα εφεύρεση απεικόνισης των ανθρώπινων στιγμών, προς στιγμήν έμοιαζε έτοιμη να αντικαταστήσει τις εικαστικές τέχνες. Αυτό οδήγησε τους ζωγράφους σε πειραματισμό και τεχνικές αναζητήσεις σε χώρους και θεματολογίες όπου η φωτογραφία δεν μπορούσε να εισχωρήσει. Έτσι αναδείχτηκε η υποκειμενική αντίληψη των εικόνων και η έκφραση των εσώτερων, φαντασιακών και συναισθηματικών αναγκών των καλλιτεχνών που βρήκαν ως πεδίο αναφοράς την εικαστική παράδοση μακρινών ‘εξωτικών’ λαών (Gombrich, 1998, σ.524 και Εμμανουήλ, 2008, σ.39 και Hobsbawm, 2000, σ.422&435)

Ο ‘ΕΞΩΤΙΣΜΟΣ’ ΣΤΙΣ ΕΙΚΑΣΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΕΣ

Βήματα εξέλιξης της ζωγραφικής
                Από τις αρχές του 19ου αι. ο Ντελακρουά έκανε την πρώτη εικαστική επανάσταση μη αποδεχόμενος τα παραδοσιακά κριτήρια της Ακαδημίας περί μίμησης των κλασσικών προτύπων. Ταξίδεψε στην πλούσια σε χρώματα και στολίδια Β.Αφρική για να απαθανατίσει έντονες στιγμές εξωτικού χαρακτήρα από τον αραβικό κόσμο. Με το έργο ‘Ιππικό στην Ταγγέρη’, ζωγραφίζει χωρίς να υπακούει στις παραδοσιακές νόρμες φωτοσκίασης και περιγραμμάτων, καθιστώντας την ‘επανάσταση’ του θεματολογική και συγχρόνως τεχνική (Gombrich, 1998, σ.504-506 και Εμμανουήλ, 2008, σ.33-34). Η δεύτερη εικαστική επανάσταση ήρθε με τον ρεαλισμό του Κουρμπέ που ζωγραφίζοντας τη φύση ‘όπως ακριβώς είναι’ προσπαθεί να αποτυπώσει την εποχή του όπως την αντιλαμβάνεται. Δημιουργώντας μια ‘ζωντανή τέχνη’ και στοχεύοντας να ταρακουνήσει την αστική τάξη από την αυταρέσκεια της, διαλαλεί την αξία της ελεύθερης καλλιτεχνικής έκφρασης, μακριά από συμβάσεις και εύκολα εφέ (Gombrich, 1998, σ.511 και Εμμανουήλ, 2008, σ.38 και Hobsbawm, 2000, σ.434&437).
                Το τρίτο και πιο σχετικό με τον εξωτισμό εικαστικό επαναστατικό κύμα ξεκίνησε με τον Μανέ και κορυφώθηκε με το κίνημα του ιμπρεσιονισμού που βασισμένο στις ιδέες του Κουρμπέ, επανεξέτασε εκ βάθρων τις αρχές της ζωγραφικής. Βασική αρχή των ιμπρεσιονιστών είναι να αγνοούν το πώς ‘πρέπει’ να απεικονίζονται τα αντικείμενα και να εμπιστεύονται τα μάτια τους στο φως και στα χρώματα της φύσης (Gombrich, 1998, σ.513 και Εμμανουήλ, 2008, σ.40-41). Αυτό οδήγησε σε έργα με έντονα χρώματα, δυνατές αντιθέσεις χωρίς διαβαθμίσεις και με επίπεδες σχεδόν φόρμες που αν και διατηρείται η αίσθηση του βάθους θυμίζουν δύο διαστάσεις, παραπέμποντας έντονα στα γιαπωνέζικα χαρακτικά και στάμπες (Gombrich, 1998, σ.517 και Εμμανουήλ, 2008, σ.41).
                Βασικός στόχος των Ιμπρεσιονιστών ήταν να συλλάβουν και να αποτυπώσουν τη στιγμή, πράγμα που τους ανάγκαζε να δουλεύουν απευθείας τα χρώματα στο μουσαμά, δίνοντας λιγότερη σημασία στη λεπτομέρεια και το φινίρισμα. Ουσιαστικά αποτύπωναν την προσωπική τους ‘εντύπωση’ (impression) για τις στιγμές της καθημερινής ζωής και όχι την πιστή απόδοση των οπτικών στοιχείων της στιγμιαίας εικόνας, που ήτανε άλλωστε κάτι που έκανε πιο πετυχημένα η φωτογραφία. Οι χρωματικές αντιθέσεις και το θόλωμα περιγραμμάτων ζωντανεύουν αυτή την εντύπωση όταν το ανθρώπινο μάτι κοιτάξει από απόσταση το σύνολο της απεικόνισης, μεταθέτοντας έτσι την εικαστική εμπειρία από τον δημιουργό στο θεατή (Gombrich, 1998, σ.519-520&522 και Εμμανουήλ, 2008, σ.43).

Ο ρόλος των Γιαπωνέζικων χαρακτικών στην Ιμπρεσιονιστική δημιουργία
                Από τον 18ο αι. το ‘άνοιγμα’ της ιαπωνικής κοινωνίας και οικονομίας στη δύση οδήγησε τη γιαπωνέζικη τέχνη μακριά από τα παραδοσιακά μοτίβα της Άπω Ανατολής εν πολλοίς επηρεασμένη από ευρωπαίους δημιουργούς. Οι Ιάπωνες καλλιτέχνες άρχισαν να επιλέγουν θέματα από την καθημερινότητα του λαού (ukiyo-e = εικόνες ενός κόσμου που κυλάει) για να φτιάξουν έργα που συχνά είχαν χρηστική αξία ως περιτύλιγμα εμπορευμάτων. Κάπως έτσι όμως έφτασαν ως τη δύση και έγιναν αντικείμενο θαυμασμού από τους ιμπρεσιονιστές που διέκριναν μια καλλιτεχνική παράδοση χωρίς τους ακαδημαϊκούς κανόνες και τις συμβάσεις της δυτικής τέχνης. Η δυτική λοιπόν επιρροή στη θεματολογία των ιαπώνων, επέστρεψε στη δύση με αναθεωρητική ως προς την τεχνοτροπία διάθεση, για να ανανεώσει την ευρωπαϊκή ζωγραφική (Gombrich, 1998, σ.525 και Εμμανουήλ, 2008, σ.39 Hobsbawm, 2000, σ.444).
                Η προκλητική αδιαφορία των μεγάλων ιαπώνων δημιουργών Ουταμάρο, Χοκουσάι, Χιροσίγκε κλπ. για τους στοιχειώδεις κανόνες ζωγραφικής αποτελούσαν δημιουργική πρόκληση για τους ιμπρεσιονιστές. Τα πλατιά και επίπεδα αλλά έντονα εκφραστικά σχήματα και τα χρώματα των ιαπωνικών χαρακτικών, πρόσφεραν απροσδόκητες εικόνες από τη φύση και την καθημερινότητα, επηρεάζοντας δημιουργούς όπως ο Ντεγκά, ο Βαν Γκογκ, ο Γκωγκέν κλπ. (Gombrich, 1998, σ.525-526 και Εμμανουήλ, 2008, σ.39-40).
                Αυτός που τεχνοτροπικά επηρεάστηκε περισσότερο από την ιαπωνική κουλτούρα ήταν ο Βαν Γκογκ. Είχε εξαρχής βάλει στόχο τα έργα του να καταστούν το ίδιο άμεσα και εντυπωσιακά με τα ιαπωνικά χαρακτικά τα οποία θαύμαζε και συνέλλεγε με πάθος. Ταυτόχρονα αναζητούσε μια απλοποίηση της τέχνης και θεματολογικά έτσι ώστε να προσελκύει και τους απλούς καθημερινούς ανθρώπους. Αποτελεί κατεξοχήν δείγμα καλλιτέχνη που ζωγράφιζε με την έξαρση του διαταραγμένου μυαλού του (Gombrich, 1998, σ.546-548 και Stephens).
                Στο ‘Δωμάτιο του καλλιτέχνη στην Αρλ’ που απεικονίζει τον δικό του προσωπικό χώρο, ένα θέμα ταπεινό και όχι άξιο αναφοράς αλλά οικείο για τον ίδιο, χρησιμοποιεί παχιές στρώσεις έντονου χρώματος με ξεχωριστές πινελιές χρησιμοποιώντας τα σχήματα με φαινομενικά αμετροεπή τρόπο. Ο στόχος του όμως εξυπηρετείται από αυτή την λάθος αναπαράσταση για να εκφράσει τον αμετροεπή ψυχισμό του.
                Ο Βαν Γκογκ αδιαφορεί για την φωτογραφική αποτύπωση του δωματίου του και προσδίδει σχήμα, μέγεθος, περιγράμματα και χρώμα σύμφωνα με τα μάτια της ψυχής του, όπως ακριβώς και ο Χοκουσάι αδιαφορεί για τις αναλογίες της γέφυρας, των ανθρώπων και του φυσικού τοπίου (κύματα ποταμού και λόφοι) που δίνουν μια επίπεδη, ανομοιογενή εικόνα της καθημερινότητας αλλά γεμάτη ενέργεια και ζωτικότητα.
                Η ειρηνική οργάνωση του τακτοποιημένου δωματίου προσομοιάζει με το τακτικό και μετρημένο συναπάντημα των οδοιπόρων στη γέφυρα και εκφράζει την πρόσκαιρη ψυχική του ηρεμία και ευχαρίστηση, που όμως το ίδιο αναπάντεχα μπορεί να ανταριάσει όπως τα φουρτουνιασμένα νερά του ιαπωνικού ποταμού.
          Ο Γκωγκέν αποτελεί ένα ακόμα παράδειγμα καλλιτέχνη που αναζητούσε μια άλλη ζωή, απλούστερη και με περισσότερο νόημα, πράγμα που τον οδήγησε στη φυγή του στην Ταϊτή. Από νωρίς διέβλεψε ότι η συσσώρευση τεχνοκρατικής γνώσης στην Ευρώπη οδηγούσε τους ανθρώπους μακριά από τα αγνά συναισθήματα και τις αυθόρμητες εκφράσεις τους. Καλλιτεχνικά αναζητούσε ένα αυθεντικό στυλ μακριά από τις συμβάσεις της εποχής, μια τέχνη σχεδόν απαίδευτη και άγρια γι’ αυτό και τα έργα του μετά την επιστροφή του από τον Ειρηνικό θεωρήθηκαν πρωτόγονα. Προορισμός της τέχνης έπρεπε να είναι η εξέταση και αποσαφήνιση της εσώτερης ζωής κάθε ανθρώπινης ύπαρξης (Gombrich, 1998, σ.551 και Εμμανουήλ, 2008, σ.54).
            Σαφώς και η θεματολογία του Γκωγκέν είναι πρωτίστως εξωτική με στοιχεία από τη ζωή των ιθαγενών και περιγραφική μιας ζωής ξένης προς την αστική. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι η τεχνική του είναι συμβατική. Τουναντίον στη Διάβαση βλέπει κι αυτός μέσα από τα μάτια των ιθαγενών που είναι ένα με τη φύση και τα ζώα χρησιμοποιώντας στοιχεία που μαρτυρούν την επιρροή του από τον Χοκουσαι. Ίδιο σκηνικό και τοπίο με ιππείς ανάμεσα σε δέντρα. Τα περιγράμματα των μορφών είναι απλοϊκά αλλά σαφή και οι επιφάνειες μεγάλες και με έντονα χρώματα που κάνουν τις μορφές να μοιάζουν επίπεδες.
                Το φώς όπως και στον Χοκουσάι έρχεται πίσω από τα δέντρα προσφέροντας μια καθαρότητα στην εικόνα, ενώ η διαβάθμιση των τόνων δίνει μια κάποια αίσθηση βάθους έστω κοντινού. Τα σκούρα περιγράμματα σε επιφάνειες με καθαρά χρώματα και η απουσία σκιών, καθώς και η χρήση των αποχρώσεων του κόκκινου για το έδαφος σαφώς και λειτουργούν αντινατουραλιστικά αλλά περνούν το βαθύτερο μήνυμα που βρίσκεται όχι στην απεικόνιση του δάσους ή της θάλασσας αλλά στην ανιδιοτελή και απελευθερωμένη ζωή των πρωταγωνιστών ιθαγενών.

Ο ‘ΕΞΩΤΙΣΜΟΣ’ ΣΤΗΝ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ
                Η εποχή της βιομηχανικής επανάστασης είναι ταυτόχρονα η εποχή της μαζικής οικοδόμησης και της αστικής διόγκωσης. Βασικό χαρακτηριστικό των κτιρίων ήταν ότι χτίζονταν πρωτίστως με χρηστικές προδιαγραφές και εκ των υστέρων επιδέχονταν διακοσμητικές βελτιώσεις συχνά αταίριαστες και ασύμβατες με τον προορισμό τους ή με το περιβάλλον. Από τα μέσα του αιώνα επικρατεί ο εκλεκτικισμός, δηλαδή η συνύπαρξη πολλών διαφορετικών αρχιτεκτονικών προτύπων ανάλογα με το είδος του κτιρίου, αλλά και η μίξη των προτύπων στο ίδιο το κτίριο. Αποτέλεσμα ήταν ένα συνονθύλευμα ρυθμών και απομιμήσεων του παρελθόντος. Έγινε και εδώ επιτακτική ανάγκη η φυγή από την μαζική παραγωγή μέσα από μια αρχιτεκτονική που θα αγκάλιαζε με νέες προδιαγραφές τα εξελιγμένα κατασκευαστικά υλικά γυαλί και χυτοσίδηρο (Gombrich, 1998, σ.535 και Εμμανουήλ, 2008, σ.219&223 και Hobsbawm, 2000, σ.416&429).
                Αυτή η Νέα Τέχνη (Art Nouveau) του τέλους του 19ου αι. πειραματίστηκε με τα νέα βιομηχανικά υλικά διαμορφώνοντας το δικό της αισθητικό ύφος. Σε αυτή τη διαδικασία η Ανατολή προσέφερε πρότυπα και ιδέες που έσπασαν τη δυτική κατασκευαστική παράδοση που στηριζόταν στις ξύλινες δομές. Ειδικά η ιαπωνική τέχνη προσέφερε ερεθίσματα συμβατά με την ευλυγισία των μετάλλων και τη χειροποίητη επεξεργασία (Gombrich, 1998, σ.536 και Εμμανουήλ, 2008, σ.232).
                Μια πρώτη εφαρμογή των νέων προτύπων έγινε από το Βέλγο αρχιτέκτονα Χόρτα που δανείστηκε από την Ιαπωνία τις έντονες και μεγάλες καμπύλες αλλά με τρόπο δομικό και όχι μονάχα διακοσμητικό. Τα φέροντα στοιχεία στόπως οι κολώνες είναι λεπτές και μεταλλικές με λιγότερο όγκο. Τεχνοτροπικά το πάντρεμα γυαλιού και μετάλλου που θυμίζει βιτρό, παίρνει νέες μορφές σε επικλινείς και καμπύλες επιφάνειες που προσδίδουν πλαστικότητα και άπλετο φυσικό φωτισμό όπως οι ιαπωνικοί τοίχοι από ριζόχαρτο.
                Τα φυτικά στοιχεία που διακρίνονται επίσης αποτελούν ανατολίτικη επιρροή καθώς ανταποκρίνονται στην ανάγκη απόδοσης των στοιχείων της φύσης και στην πλούσια ιαπωνική παράδοση της απεικόνισης λουλουδιών. Τα χρωματιστά κεραμικά πλακίδια του δαπέδου με τα φυτικές διακλαδώσεις είναι σαν ένα δέντρο που ανθίζει εντός του κτιρίου. Ομοίως στη σκάλα του μουσείου η φυτική διακλάδωση εμφανίζεται με μεταλλική μορφή σε ένα παιχνιδιάρικο πλέξιμο καμπυλών με διακοσμητικό αλλά και πρακτικό χαρακτήρα.

Ο ‘ΕΞΩΤΙΣΜΟΣ’ ΣΤΗ ΜΟΥΣΙΚΗ ΤΟΥ 19ου ΑΙΩΝΑ ΚΑΙ Η ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΟΝ ΡΟΜΑΝΤΙΣΜΟ ΚΑΙ ΤΟΝ ΕΘΝΙΚΙΣΜΟ
                Η τεχνολογική εξέλιξη του 19ου αι. ευνόησε την μουσική με την εφεύρεση νέων πνευστών, την εξέλιξη τους με την προσθήκη μεταλλικών κλειδιών, τις βελτιωμένες τεχνικές κατασκευής πιάνων και την βελτίωση των χορδών. Ο εκδημοκρατισμός της κοινωνίας ευνόησε το άνοιγμα της μουσικής εκπαίδευσης με νέα ωδεία που παράγουν δεξιοτέχνες εκτελεστές. Η μεταφορά της μουσικής από τις αυλές και την εκκλησία σε δημόσιους χώρους συναυλιών αυξάνουν τις ορχήστρες σε μέγεθος και αποδοτικότητα (Machlis, 1996, σ.267-268). Ταυτόχρονα με το αυξημένο ενδιαφέρον για τη λαογραφία, την παραδοσιακή μουσική και την εμφάνιση εθνικών μουσικών ιδιωμάτων, έχουμε την ταύτιση των εθνικών σχολών μουσικής με τα αναδυόμενα έθνη που αποκτούσαν μαζί με την εθνική τους συνείδηση και κρατική ανεξαρτησία, εθνικούς ύμνους και σύμβολα (Hobsbawm, 2000, σ.426).
                Ο 19ος αι. είναι ο αιώνας όπου οι μουσικοί εξάγουν τα έργα τους πρωτίστως μέσα από τα μουσικά όργανα με μουσικές συνθέσεις και όπερες που σαγηνεύουν ένα πλατύτερο ακροατήριο. Οι οργανικές συνθέσεις διευρύνονται και επεκτείνονται σε διάρκεια και η συμφωνία γίνεται η πιο διαδεδομένη ορχηστρική μουσική. Οι ρομαντικοί δημιουργοί της περιόδου γεννούν έργα ταιριαστά με τη συγκινησιακή διάθεση που διαπνέει τις υπόλοιπες τέχνες θέτοντας θεματολογικά ζητήματα για τη ζωή και το θάνατο, τη φύση, την πατρίδα, τον πόθο για ελευθερία και κυρίως τα ανθρώπινα πάθη και την ονειροπόληση. Ο εξωτισμός και η διαφυγή σε τόπους μακρινούς και ξένους, επικρατεί ως τάση του ρομαντισμού με τη μορφή της αναπόλησης και της θεματολογικής έμπνευσης από την ‘Ανατολή’. Μια Ανατολή που με την ευρεία της έννοια περιλαμβάνει από την Κάρμεν του Μπιζέ, έως τη Σεχραζάτ του Κόρσακωφ, την Αϊντα του Βέρντι και την Μαντάμ Μπατερφλαϊ του Πουτσίνι (Machlis, 1996, σ.269-270).
                Η Κάρμεν του Μπιζέ αποτελεί κορυφαία έκφραση μουσικού εξωτισμού που αν και δεν αναφέρεται σε τόπους και λαούς μακρινούς, αφορά θεματολογικά τη ζωή των τσιγγάνων που ως παρίες της αστικής κοινωνίας του 19ου αι. αποτελούν έκφραση εξωτισμού και ετερότητας. Η όπερα πλήρης πάθους και έντασης αποτελεί ένα κορυφαίο λυρικό δράμα του αιώνα, που αναφέρεται στα απόκρυφα πάθη που κατατρύχουν την ανθρώπινη προσωπικότητα. Η φλογερή τσιγγάνα που παρασύρει τον καλοπροαίρετο αστό σε μια εναλλακτική ζωή και τελικά τον εγκαταλείπει έρμαιο του έρωτα και των επιλογών του, οδηγώντας τον στο έγκλημα και την ηθική κατάπτωση, είναι μια ιστορία που συγκινεί έως τις μέρες μας. Η ενορχήστρωση είναι λαμπρή και ρυθμική γεμάτη μεσογειακά ζεστά χρώματα, ενώ το λιμπρέτο πλέκεται γύρω από λέξεις κλειδιά αγάπη-μοίρα-θάνατος. Η ατμοσφαιρικότητα είναι επιβλητική και βρίθει ρομαντισμού καθιστώντας το έργο υπόδειγμα εξωτισμού (Machlis, 1996, σ.269 και Μάμαλης, 2008, σ.204).
                Η Αϊντα του Βέρντι στηρίζεται στη μελωδία της καθώς ο συνθέτης θεωρεί ότι αποτελεί την αυθόρμητη έκφραση συναισθημάτων με φυσικότητα και απλότητα. Με επίκεντρο τον έρωτα της σκλάβας-πριγκήπησας και του δεσμώτη-φρούραρχου ο συνθέτης συνταιριάζει εξωτικά ακούσματα, ατίθασες μουσικές υποκρούσεις άγριες μελωδίες υπό τη συνοδεία πνευστών και τυμπάνων, που προδιαγράφουν κάθε επιμέρους σκηνή υποδηλώνοντας το χαρακτήρα των πρωταγωνιστών. Ο κατεξοχήν εθνικός συνθέτης της Ιταλίας με την πολιτική σύνταξή του στον απελευθερωτικό αγώνα, πράγμα που φαινόταν και μέσα από τις συνθέσεις του, φρόντισε ακόμα και σε ένα εξωτικό έργο όπως η Αϊντα να βρει πρόσφορο πεδίο για να υποδηλώσει την εθνική λαμπρότητα μέσα από εμβατήρια, πλούσια μπαλέτα, υψηλού ύφους άριες και δοξαστικούς μονολόγους και παρελάσεις (Machlis, 1996, σ.327-328 και Μάμαλης, 2008, σ.200-201).
                Ενώ λοιπόν οι πολιτικές συνθήκες του 19ου αι. ενθαρρύνουν τον εθνικισμό και αφυπνίζουν την εθνική συνείδηση, η ψυχική ανάταση, η υπερηφάνεια και η διέγερση των πόθων για ανεξαρτησία και ελευθερία, δίνουν πρόσφορο έδαφος στο ρομαντικό κίνημα και στην έκφραση των εσώτερων παθών. Ταυτόχρονα, η επιβεβαίωση της διαφορετικότητας και των εξωτικών στοιχείων, όσο γνώριμα και αν θεωρούνται, οριοθετεί τον εθνικό χαρακτήρα της μουσικής. Μέσα από την ανάδειξη τοπικών μουσικών και χορών αλλά και μέσα από την σύνθεση έργων που στηρίζονται σε λαϊκές παραδόσεις, παρουσιάζουν τη ζωή στην ύπαιθρο, εξυμνούν την εθνική ιστορία και τις τοπικές ομορφιές, σχηματοποιούνται οι εθνικές μουσικές σχολές. (Machlis, 1996, σ.298).

ΕΠΙΛΟΓΟΣ
                Από την ανάλυση που σχηματοποιήθηκε παραπάνω, διαπιστώσαμε ότι η μετεξέλιξη των κοινωνικών, οικονομικών και λοιπών συνθηκών που έλαβε χώρα τον 19ο αι.  υποκίνησε τις δημιουργικές δυνάμεις αντίδρασης και αποστασιοποίησης του καλλιτεχνικού κόσμου, που προσπάθησε να ‘διαφύγει’ πέρα και πάνω από την μηχανιστική αντίληψη μιας κοινωνίας που πρέσβευε την ομογενοποίηση και την τυποποίηση. Μέσα από την ‘περιπλάνηση’ στα ρεύματα, τις τεχνοτροπίες και τις προσωπικές εκφράσεις των πετυχημένων δημιουργών της περιόδου, διαπιστώνουμε σε κάθε ευκαιρία την ανάγκη για ελευθερία έκφρασης και απεξάρτηση από νόρμες και συμβατικές προδιαγραφές ακαδημαϊκού χαρακτήρα.
                Η ‘διαφυγή’ του καλλιτέχνη, που όπως είδαμε αποτελούσε μια μορφή καλλιτεχνικής αντεπανάστασης προς τη μηχανιστική επανάσταση της αγοράς, εκφράστηκε με νέες αναζητήσεις σε θεματολογικό αλλά και τεχνοτροπικό επίπεδο. Η αναζήτηση δηλαδή του ‘νέου’ και η προσπάθεια προσέγγισης του ‘μακρινού’, αφορά όχι μόνο την υιοθέτηση ξενόφερτων εικόνων και ήχων, αλλά και την επίτευξη βελτιώσεων στις τεχνικές και τους τρόπους απόδοσης και σύνθεσης των έργων.
                Το ευρύτερο κίνημα του ρομαντισμού αποτέλεσε ένα ‘αντίδοτο’ ή ίσως ένα ψευδαισθησιακό ελιξίριο απόδρασης στη φαντασία, από το ορθολογικό σύστημα σκέψης του Διαφωτισμού, που υπήρξε άρρηκτα συνδεδεμένο τόσο με την Βιομηχανική Επανάσταση και την εκμηχάνιση όσο και με την εκχρημάτιση της κοινωνίας κατά τα φιλελεύθερα πρότυπα.
                Ειδικά λοιπόν στο δεύτερο μισό του αιώνα, η καλλιτεχνική διέξοδος προς το φανταστικό, το νέο, το μακρινό και εξωτικό, ακόμα και προς το ουτοπικό, μπορεί υπό αυτή την έννοια να θεωρηθεί ως μια αναπόφευκτη εξέλιξη. Μια εξέλιξη που επιβλήθηκε από τις καταστάσεις και της συγκυρίες της εποχής με τρόπο θεμιτό και όχι τυχαίο ή συγκυριακό.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
  • ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ, Μ., ΠΕΤΡΙΔΟΥ, Β. και ΤΟΥΡΝΙΚΙΩΤΗΣ, Π. (2008), Εικαστικές Τέχνες στην Ευρώπη από τον 18ο ως τον 20ο Αιώνα, Πάτρα, Εκδόσεις ΕΑΠ.
  •  GOMBRICH, E. H. (1998), Το Χρονικό της Τέχνης, Μετάφραση Λ. Κάσδαγλη, Αθήνα, Εκδόσεις ΜΙΕΤ.
  • HOBSBAWM, E. J., (2000), Η Εποχή του Κεφαλαίου 1848-1875, Μετάφραση Δ. Κούρτοβικ, Γ’ Έκδοση, Αθήνα, Εκδόσεις ΜΙΕΤ.
  • MACHLIS, J. και FORNEY, K. (1996), Η Απόλαυση της Μουσικής: Εισαγωγή στην Ιστορία-Μορφολογία της Δυτικής Μουσικής, Αθήνα, Εκδόσεις Fagotto.
  • ΜΑΜΑΛΗΣ, Ν. (2008), Η Μουσική στην Ευρώπη, Β’ Έκδοση, Πάτρα, Εκδόσεις ΕΑΠ.
  • STEPHENS, P., Japanese Influences on van Gogh. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.art.unt.edu/ntieva/download/teaching/Curr_resources/mutli_culture/Japan/Influences/Japanese%20Influences%20on%20Vincent%20van%20Gogh.pdf
Για τις φωτογραφίες χρησιμοποιήθηκαν οι σύνδεσμοι :

© Ιωάννης Ζήσης 2011