ΕΠΟ32 (Θεσμοί Ευρωπαϊκού Πολιτισμού) - 4/2011

ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2011

ΘΕΜΑ

 «Κατά την εποχή μετά τη Γαλλική Επανάσταση τα κράτη σε όλη την Ευρώπη αναλαμβάνουν να συγκροτήσουν Εθνικά Εκπαιδευτικά Συστήματα. Να αναφερθούν τα αίτια που οδήγησαν σε αυτή την εξέλιξη και με βάση αυτά να αναλυθεί η κοινωνική οργάνωση και η κοινωνική διαστρωμάτωση που προέκυψαν.»

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

◦ ΕΙΣΑΓΩΓΗ                                                                         

◦ Η δημιουργία εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων                                  

◦ Συγκεντρωτικά Εκπαιδευτικά συστήματα                                                    

    -Γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα                                  

    -Ιταλικό εκπαιδευτικό σύστημα                                                                    

◦ Αποκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα                                    

    -Πρωσο-Γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα                                               

    -Βρετανικό εκπαιδευτικό σύστημα                                              

◦ ΕΠΙΛΟΓΟΣ                                                                                                                        

◦ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ                                                                                  

               

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

                Το θέμα πραγματεύεται τη συγκρότηση των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων στα ευρωπαϊκά κράτη στα χρόνια που ακολούθησαν την Γαλλική Επανάσταση. Στόχος της εργασίας είναι να εξεταστούν και να παρουσιαστούν κατάλληλα, οι συνθήκες και οι παράγοντες που οδήγησαν στη σύσταση των κρατικών συστημάτων παιδείας και να συσχετιστούν με τον τρόπο που διαμορφώνεται η κοινωνική διαστρωμάτωση της εξεταζόμενης περιόδου.

                Αρχικά θα παρουσιαστεί το γενικό ιστορικό πλαίσιο διαμόρφωσης της κρατικής πρωτοβουλίας για έλεγχο της εκπαίδευσης. Ακολούθως θα γίνει αναλυτική καταγραφή των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών τεσσάρων αντιπροσωπευτικών εκπαιδευτικών συστημάτων εθνικών ευρωπαϊκών κρατών. Έμφαση θα δοθεί μέσα από την παρουσίαση αυτή στον εντοπισμό και την ανάλυση των ιστορικών, κοινωνικών, πολιτικών και λοιπών παραμέτρων που α/ διαφοροποίησαν το βαθμό εμπλοκής του κράτους στην εκπαιδευτική διαδικασία και β/ ταυτοποίησαν την κοινωνική διαστρωμάτωση και τον ρόλο των τάξεων στην υλοποίηση των κρατικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων.

                Εν κατακλείδι, θα συνοψιστεί το βασικό συμπέρασμα ότι η εμπλοκή του κράτους στην εκπαιδευτική επιστασία ξεκίνησε ως μια αναγκαιότητα συνυφασμένη με την επιβίωση των εθνικών κρατών και πορεύτηκε παράλληλα με την ανάπτυξη εθνικής συνείδησης και ταυτότητας. Ταυτόχρονα όμως η διαδικασία αυτή συντελέστηκε υπό όρους και τρόπους που διαφύλαξαν την υφιστάμενη κοινωνική ταξινόμηση (έστω με μικρούς συμβιβασμούς) και μάλιστα συνειρμικά αυτή η διαπίστωση είναι αξιόμαχα επίκαιρη και για την σημερινή κατάσταση στο χώρο της παιδείας.

Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΕΘΝΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ

                Ήδη από το τέλος του 17^ου αι. ξεκινά η εποχή εγκαθίδρυσης της απολυταρχίας, όπου η κεντρική εξουσία περιέρχεται στα χέρια περιφερειακών ηγεμόνων, αποδεσμευμένη από τον στενό εναγκαλισμό της εκκλησίας. Ταυτόχρονα, ο εκχρηματισμός και η αστική πρωτοκαθεδρία σε κοινωνικό, πολιτικό και οικονομικό επίπεδο οδηγούν την κοινωνία και τους θεσμούς σε αναθεώρηση. Διαμορφώνονται έτσι οι όροι για μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, που σταδιακά προσεγγίζει το πρότυπο της ανοιχτής δημοκρατικής εκπαίδευσης (Γαγανάκης, 1999, σ.126&131&194).

                Πρώτοι οι Διαφωτιστές συνέλαβαν την ιδέα ότι τα σχολεία πρέπει να αποτελούν υπόθεση του κράτους και όχι της εκκλησίας. Πρέπει να προετοιμάζουν τους πολίτες για την επίγεια και όχι την μεταθανάτια ζωή, προωθώντας τα συμφέροντα της κοινωνίας. Έσπασαν έτσι τα δεσμά της θεοκρατίας και έθεσαν τα θεμέλια της κοσμικής εκπαίδευσης. Για την Γαλλική Επανάσταση η έννοια της εκπαίδευσης ως εθνικό αγαθό για τους πολίτες ενός κράτους, υπήρξε προαπαιτούμενο ελευθερίας και ισότητας. Ακολούθως οι διανοητές του 19^ου αι. αναγνώρισαν τη σημασία της εκπαίδευσης για τα εθνικά κράτη και πρότειναν τη σύσταση εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων (Γκότσης, 2001, σ.133&154 και Ράπτης, 1999, σ.34&39).

                Η ιδέα ότι το κράτος πρέπει να στηρίξει την εκπαίδευση των πολιτών συστηματικά παρέχοντας το δικαίωμα τουλάχιστον πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ώστε να αντρώσει πολίτες ικανούς να ανταπεξέλθουν στα πολιτειακά τους καθήκοντα, στηρίχθηκε εν πολλοίς στις ριζοσπαστικές θεωρήσεις διανοητών όπως ο Πεσταλότσι, ο Φίχτε, ο Χέρμπαρτ και ο Φρέμπελ. Παρά τον εμβρυακό χαρακτήρα των εκπαιδευτικών συστημάτων, που εμπόδιζε την πλήρη εφαρμογή των θεωριών τους, οι ιδέες τους καθιέρωσαν την πεποίθηση ότι σκοπός της εκπαίδευσης πρέπει να είναι η αγωγή του ατόμου για αξιοποίηση των ικανοτήτων του, προς όφελος του εθνικού κοινωνικού συνόλου όπου ανήκει (Γκότσης, 2001, σ.134-136).

                Η προώθηση αυτού του στόχου υλοποιήθηκε στα διαφορετικά έθνη-κράτη μέσα από δύο κατηγορίες εκπαιδευτικών συστημάτων, τα συγκεντρωτικά και τα αποκεντρωτικά. Η Γαλλία και η Ιταλία αποτελούν παράδειγμα συγκεντρωτικής οργάνωσης, όπου η κεντρική κυβέρνηση ανέλαβε την παροχή εκπαίδευσης επιδιώκοντας όχι απλώς τη στοιχειώδη μόρφωση των πληθυσμών, αλλά την καλλιέργεια κοινής εθνικής ταυτότητας μεταξύ των κοινωνικών στρωμάτων. Αντίθετα στη Γερμανία και τη Βρετανία δεν υπήρξε τόσο κεντρική οργάνωση της εκπαίδευσης από την κυβέρνηση, όσο δικαιοδοσία των αποκεντρωμένων τοπικών αρχών να φροντίζουν και να χρηματοδοτούν την παιδεία (Γκότσης, 2001, σ.137&146).

ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΤΙΚΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ

Γαλλικό Εκπαιδευτικό Σύστημα

                Το κράτος από τον 18^ο αι. αποκτά μεγαλύτερη ισχύ και συγκεντρωτισμό στα πλαίσια της απολυταρχικής διακυβέρνησης. Επιδιώκεται η ανάπτυξη εθνικής συνείδησης με όχημα την καλλιέργεια των γραμμάτων ως ανάχωμα στην επιρροή της εκκλησίας και της παραδοσιακής αριστοκρατίας. Η Γαλλική Επανάσταση προέβαλε την ανάγκη για ισότιμη εθνική παιδεία, με ταυτόχρονη ανάδειξη του δημοκρατικού ιδεώδους. Προϋπόθεση αποτελεί η ηθελημένη υποταγή σε μια κρατική εξουσία που συμπορεύεται με τη λαϊκή βούληση. Η εκκοσμίκευση της παιδείας αποτέλεσε αίτημα της επανάστασης που συμπορεύτηκε με την προθυμία των πολιτών να ανήκουν σε ένα εθνικό σύνολο με κοινούς δημοκρατικούς κανόνες (Γκότσης, 2001, σ.137-138 και Bled, 2000, σ326).

                Στα χρόνια μετά την επανάσταση, η εκπαιδευτική πολιτική του Ναπολέοντα λαμβάνοντας υπόψη τα πολιτικά οφέλη του κράτους, εδραίωσε ένα σύστημα ελέγχου και  διοίκησης της εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες της, μέσω του Πανεπιστημίου της Γαλλίας. Το συγκεντρωτικό αυτό σύστημα χρηματοδοτεί, διευθύνει, στελεχώνει τα σχολεία και διενεργεί εξετάσεις δίνοντας έμφαση στην κλασσική και τη γενική παιδεία (Γκότσης, 2001, σ138 και Power, 2001, σ.301).

                Την περίοδο εκβιομηχάνισης που ακολούθησε, υπήρξε βελτίωση των υποδομών, αύξηση του πλούτου και προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της παιδείας. Σημειώνεται περαιτέρω παρέμβαση του κράτους υπό τις ευλογίες της ανώτερης αστικής τάξης με το νόμο για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση του Γκιζό (1833), που δημιουργεί δύο τύπους πρωτοβάθμιων σχολείων, τα ‘πρωτοβάθμια’ που δίδασκαν βασικά μαθήματα για τον απλό λαό και τα ‘υψηλά πρωτοβάθμια’ που δίδασκαν ανώτερα μαθήματα. Τα δευτεροβάθμια κολέγια και λύκεια προετοίμαζαν τα παιδιά για το πανεπιστήμιο και χρέωναν δίδακτρα. Προφανώς τα σχολεία αυτά ανατροφοδοτούσαν τη μεσαία τάξη καθώς μόνο τα παιδιά αυτής μπορούσαν να πληρώνουν τα δίδακτρα (Γκότσης, 2001, σ.139-140 και Power, 2001, σ.301 και Bled, 2000, σ327).

                Η εγκαθίδρυση της 3^ης Γαλλικής Δημοκρατίας μετά το 1870, σήμανε τον εκδημοκρατισμό των θεσμών. Ο έλεγχος της δημόσιας εκπαίδευσης επιβεβαιώθηκε ως πρωτεύον καθήκον της κυβέρνησης και η πρωτοβάθμια εκπαίδευση απέκτησε μεγάλη σημασία. Αυξήθηκε η κρατική βοήθεια και επιβλήθηκε υποχρεωτική εκπαίδευση ως τα 13, με ταυτόχρονη απαγόρευση διδασκαλίας των θρησκευτικών. Οι νόμοι του Ζυλ Φερύ σφράγισαν τη γαλλική εκπαιδευτική πολιτική, με την ίδρυση νέων λυκείων, πανεπιστημίων και παιδαγωγικών ακαδημιών και τη στροφή στην τεχνική και επιστημονική εκπαίδευση. Η αποσύνδεση του κοσμικού σχολείου από την εκκλησία καταδεικνύει την διαμάχη εκκλησίας και κράτους σε ένα ευρύτερο πεδίο και εντείνει την ανάπτυξη του κινήματος του αντι-κληρικαλισμού, έως τον οριστικό διαχωρισμό εκκλησίας και κράτους τον 20^ο αι. (Γκότσης, 2001, σ.140-141 Power, 2001, σ.302).

                 Παρά την πρόνοια του κράτους να χαράξει μια πορεία εκπαιδευτικής οργάνωσης προσανατολισμένη στο λαό, με ίσες ευκαιρίες για όλους και υποχρεωτική δωρεάν εκπαίδευση, εν τούτοις οι ανώτερες τάξεις μπόρεσαν να διατηρήσουν την προνομιακή μεταχείρισή τους. Η διατήρηση κολεγίων και λυκείων με δίδακτρα ως προθάλαμοι των πανεπιστημίων που οδηγούσαν σε υψηλή κατάρτιση και επαγγέλματα, κατέστησε την πρόσβαση των κατώτερων τάξεων ιδιαίτερα δυσχερή και άρα την κοινωνική κινητικότητα ανεδαφική. Από την άλλη η διδασκαλία κοινών αρχών, γλώσσας, ιστορίας και γεωγραφίας του έθνους μέσα από ένα ‘κλειστό’ σχολικό πρόγραμμα, γεννά ισότιμους δημοκρατικούς γάλλους πολίτες που ταυτίζονται με την ιδέα του έθνους-κράτους (Γκότσης, 2001, σ.141-142).

Ιταλικό Εκπαιδευτικό Σύστημα

                Η Ιταλία στην αρχή του 19^ου αι. αποτελούνταν από διάσπαρτα κρατίδια όπου η παιδεία είχε αφεθεί στα χέρια θρησκευτικών ταγμάτων. Η έλευση του Ναπολέοντα σήμανε την απαρχή ενός συγκεντρωτικού προτύπου οργάνωσης με ίδρυση σχολείων κα παιδαγωγικών σχολών υπό κρατική διοίκηση. Ταυτόχρονα όμως σήμανε και την αφύπνιση του εθνικού συναισθήματος των κατακτημένων, που με την πτώση του Ναπολέοντα ανέπτυξαν μια ιστορική και εθνική ενότητα. Λίγο πριν την ενοποίηση του 1861 με νόμο του υπουργού παιδείας Καβούρ, σχηματίστηκαν Συμβούλια δημόσιας εκπαίδευσης, ιδρύθηκαν σχολεία και πανεπιστήμια. Στα χρόνια που ακολούθησαν η στοιχειώδης εκπαίδευση έγινε υποχρεωτική, τα θρησκευτικά βγήκαν από τα κρατικά σχολεία και η πρωτοβάθμια εκπαίδευση πέρασε στις δημοτικές αρχές (Γκότσης, 2001, σ.142-143 και Ράπτης, 1999, σ.79-80).

                Η έλλειψη ενιαίας γλώσσας δυσκόλεψε πολύ την εκπαιδευτική προσπάθεια. Η διδασκαλία της ιταλικής (που ως τότε ήταν η γλώσσα της διανόησης) έναντι των τοπικών ιδιωμάτων αποτέλεσε έκφραση πατριωτισμού και προσπάθεια διαμόρφωσης εθνικής συνείδησης. Ο υποχρεωτικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης όμως δεν ήταν αρκετός για την προσέλευση στα σχολεία και η προσπάθεια δημιουργίας εθνικής ταυτότητας μέσα από αυτά, δεν κατέστη ιδιαίτερα επιτυχής. Επιπλέον η δευτεροβάθμια εκπαίδευση ήταν εκπαίδευση για λίγους εξαιτίας της δυσκολίας των μαθημάτων και της ύπαρξης διδάκτρων, που ελάχιστοι μπορούσαν να πληρώσουν στα τεχνικά και κλασσικά λύκεια. Σε συνδυασμό με τον ανταγωνισμό των εκκλησιαστικών σχολείων και την αναγκαστική λόγω έλλειψης πιστοποίησης συνέχιση σπουδών στο πανεπιστήμιο, δεν μπόρεσε το σύστημα να επιτελέσει στον ίδιο βαθμό με τη Γαλλία το σκοπό οργάνωσής του (Γκότσης, 2001, σ.143).

ΑΠΟΚΕΝΤΡΩΤΙΚΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ

Πρωσο-Γερμανικό Εκπαιδευτικό Σύστημα

                Η εκκοσμίκευση των σχολείων στην Πρωσία ξεκίνησε πριν τον Ναπολέοντα αλλά χωρίς κρατική μέριμνα καθώς η στοιχειώδης εκπαίδευση στηριζόταν σε χορηγίες πλουσίων υπό τις αντιδράσεις του κλήρου και των ευγενών. Ο Ναπολέων ξύπνησε την πατριωτική συνείδηση των Γερμανών και ο Φίχτε τόνισε την ανάγκη στήριξης του κράτους στη λαϊκή βούληση και την αναγκαιότητα της εκπαίδευσης για την αναδιοργάνωση του κράτους. Ο Φίχτε διέκρινε ότι η σχολική εκπαίδευση μπορούσε να αποτελέσει όργανο υλοποίησης πολιτικών, οικονομικών και κοινωνικών στόχων στο επίπεδο κοινωνικής αλληλεγγύης και εθνικής αυτοτέλειας (Γκότσης, 2001, σ.146-147 και Power, 2001, σ.298).

                Ο Χούμπολτ αναδιοργάνωσε διοικητικά την παιδεία εφαρμόζοντας τις αρχές του Πεσταλότσι, για ανάδειξη των ανθρώπινων ικανοτήτων και συντονισμό τους στην αναβάθμιση του έθνους. Η αντίδραση της άρχουσας τάξης και του κλήρου σε αυτή την προσπάθεια υπήρξε δυναμική με εκδιώξεις καθηγητών, περιορισμό των δασκάλων, απαγόρευση βιβλίων, έμφαση στη θρησκευτική εκπαίδευση και παρεμπόδιση μαθητών από κατώτερα σχολεία να εισάγονται στα πανεπιστήμια. Σκοπός φυσικά των αριστοκρατών ήταν η δημιουργία άβουλων πολιτικά υποταγμένων υπηκόων, με επαρκή για το κράτος προσόντα αλλά όχι και κριτικό πνεύμα (Γκότσης, 2001, σ.148 και Power, 2001, σ.293).

                Η ενοποίηση της Γερμανίας το 1871 συνέπεσε με μια εποχή οικονομικής και βιομηχανικής άνθησης, που επέτειναν την γραφειοκρατία και την ανάγκη κατάλληλης κατάρτισης. Δημιουργήθηκαν επαγγελματικά σχολεία που καταπολέμησαν τον αναλφαβητισμό και πρόσφεραν προσόντα στις κατώτερες τάξεις, που είτε βελτίωναν την ποιότητα της δουλειάς τους είτε οδηγούνταν σε ανώτερης βαθμίδας επαγγελματική εκπαίδευση στις επιστημονικές εφαρμογές. Η έρευνα αποτέλεσε δομικό συστατικό των πανεπιστημίων και έγιναν πολλές επιστημονικές ανακαλύψεις, με αποτέλεσμα να αναπτυχθούν οι εφαρμοσμένες επιστήμες. Η βιομηχανική υπεροχή της Γερμανίας εν πολλοίς στηρίχθηκε σε αυτή την εκπαιδευτική οργάνωση, που λειτουργούσε σε παραλληλισμό με την εργασία (Γκότσης, 2001, σ.148 και Power, 2001, σ.299).

                Το εκπαιδευτικό σύστημα που οργανώθηκε ήταν δυαδικό, δηλαδή αφορούσε σχολεία για ανειδίκευτους εγγράμματους πολίτες και σχολεία για τα πανεπιστήμια και τα ανώτερα επαγγέλματα. Μετά τη στοιχειώδη εκπαίδευση στο Σχολείο του Λαού (με αποστολή να εμπεδώσουν οι μαθητές την ιδιότητα του πολίτη και την εθνική αλληλεγγύη και πατριωτισμό), ο μαθητής μπορούσε είτε να πάει στο gymnasium γενικής παιδείας, είτε στο realgymnasium με έμφαση στις επιστήμες ή στο oberealschule με έμφαση σε μαθηματικά, γλώσσες και επιστήμες. Είναι ενδιαφέρον ότι με πίεση των σοσιαλιστών δημιουργήθηκαν το 1872 μεσαία σχολεία με χαμηλά δίδακτρα, που απευθύνονταν στους χαμηλόμισθους και μικρομεσαίους και έδιναν δικαίωμα πρόσβασης στο πανεπιστήμιο. Αυτό αποτέλεσε μια διέξοδο κοινωνικής κινητικότητας, που σε καμία όμως περίπτωση δεν επηρέασε την υφιστάμενη τάξη πραγμάτων. Άλλωστε το εθνικό σχέδιο προέβλεπε και σχολεία για να προετοιμάζονται ηγέτες και σχολεία για να δημιουργούνται οπαδοί (Γκότσης, 2001, σ.149-150 και Power, 2001, σ.291&300-301 και Bled, 2000, σ328&330).

Βρετανικό Εκπαιδευτικό Σύστημα

                Η Βρετανία έχει την ιδιαιτερότητα να αποτελεί ένα κατεξοχήν αστικό και βιομηχανικό εθνικό κράτος όπου η κρατική μέριμνα για την εκπαίδευση ενεργοποιήθηκε ελάχιστα καθ’ όλη τη διάρκεια της εξεταζόμενης περιόδου. Αυτό καταδεικνύει και τη διαφορετική αντίληψη που επικρατούσε για την έννοια της εκπαίδευσης αλλά και την πρωτοτυπία της σχέσης κράτους-κοινωνίας στον αγγλικό βίο. Το 19^ο αι. λειτουργούσαν grammar schools για τη μεσαία τάξη και public schools για την υψηλή αριστοκρατία. Τα τελευταία ακολουθούσαν το αγγλικανικό δόγμα, έστελναν τους αποφοίτους τους στα αρχαία πανεπιστήμια Οξφόρδης και Κέιμπριτζ και οι απόφοιτοι επάνδρωναν τη διοικητική μηχανή, τα κόμματα και το χρηματοπιστωτικό σύστημα. Υπήρχαν επίσης ιδιωτικά σχολεία με δίδακτρα για εύπορους εμπόρους (Γκότσης, 2001, σ.150-151 και Bled, 2000, σ328).

                Η Βρετανία υπήρξε η πλέον βιομηχανική χώρα στην Ευρώπη αυτή την περίοδο και μάλιστα χωρίς την παρέμβαση του κράτους σε οικονομικό ή κοινωνικό επίπεδο. Το απαραίτητο δυναμικό που στήριζε τη βιομηχανία δεν προερχόταν από κάποιας μορφής επαγγελματική εκπαίδευση αλλά μέσα από τον εργασιακό στίβο. Υπήρχε λοιπόν αποκοπή της οικονομίας από την εκπαίδευση, πράγμα που έδινε στο κράτος το χαρακτήρα αναγκαίου κακού. Έτσι και η εκπαίδευση αφέθηκε για πολλές δεκαετίες χωρίς κρατική μέριμνα, ενώ υπήρχαν και φωνές που αντιτίθεντο στη δημόσια εκπαίδευση θεωρώντας την μέσο αφύπνισης των μαζών από την εξαθλίωσή τους. Αποσπασματικές παρεμβάσεις όπως ο ‘νόμος του εργοστασίου’ για τη στοιχειώδη εκπαίδευση των εργαζόμενων παιδιών, θύμιζαν την ύπαρξη του κράτους στην παιδεία. Μετά το 1833 δόθηκαν κρατικά κονδύλια για χτίσιμο σχολείων και δημιουργήθηκε ένα είδος υπουργείου παιδείας, ενώ η συλλογή φόρων για την παιδεία δέχτηκε πολλές επικρίσεις (Γκότσης, 2001, σ.151-152 και Power, 2001, σ.302).

                Μόλις το 1870 θεσπίστηκε ο νόμος του Φόρστερ για τη στοιχειώδη εκπαίδευση, που την έθετε υπό κρατική μέριμνα και επίβλεψη. Το κράτος ίδρυσε δωρεάν σχολεία υποχρεωτικής παρακολούθησης ως την ηλικία των 10, χρηματοδοτούμενα και ελεγχόμενα σε τοπικό επίπεδο από αιρετές σχολικές αρχές και δευτεροβάθμια σχολεία. Όμως απουσιάζει ένα κεντρικό συντονιστικό όργανο του κράτους που να ρυθμίζει όλες τις παραμέτρους. Ο φόβος της άρχουσας τάξης για την εκπαίδευση των μαζών, η πίστη στο σύστημα της φιλανθρωπίας και της ιδιωτικής πρωτοβουλίας και η αντίληψη ότι η παιδεία είναι ζήτημα καταγωγής και καλλιέργειας, δημιουργούν ισχυρές αντιστάσεις για την εγκαθίδρυση μιας κεντρικής κρατικής δομής. Αυτό έχει προεκτάσεις και ως προς την έννοια του έθνους, για το πως αυτή προσλαμβάνεται στην κοινωνική διαστρωμάτωση της Βρετανίας, που δεν επηρεάστηκε όπως η ηπειρωτική Ευρώπη από τις αξίες της Γαλλικής Επανάστασης (Γκότσης, 2001, σ.153 και Power, 2001, σ.302 και Bled, 2000, σ327).

                Η αστική τάξη συνειδητοποιώντας ότι η ανώτατη εκπαίδευση των αρχαίων αγγλικών πανεπιστημίων δεν ανταποκρίνεται στις οικονομικές και κοινωνικές ανάγκες της βιομηχανικής επανάστασης, της φιλελεύθερης δημοκρατίας και της αστυφιλίας, επιδιώκει την ίδρυση πανεπιστημίων όπως το UCL με σπουδές στοχευμένες στην αγορά και τα μεσαία στρώματα (Ράσης, 2004, σ.148&152). Η επίδραση της Βιομηχ.Επανάστασης στις κοινωνικές δομές με τη διόγκωση της εργατικής τάξης και την εμφάνιση μιας μεσαίας τάξης και μιας ελίτ επιστημόνων τεχνικών, ενέτειναν την ανάγκη εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης. Ταυτόχρονα η ιδέα ότι τα πανεπιστήμια ανήκουν στο έθνος και ανταποκρίνονται στις ανάγκες του κερδίζει έδαφος συνεχώς. Τέλος, οι μεγάλες Εκθέσεις βιομηχανικών προϊόντων και τεχνολογίας, έφεραν πιο κοντά στο κοινό την πεποίθηση ότι η πανεπιστημιακή εκπαίδευση και έρευνα έπρεπε να στοχευτεί συγκροτημένα στις καινοτομίες και τις εφαρμοσμένες επιστήμες, υπηρετώντας τις ανάγκες μιας κοινωνίας που κερδίζει χρήμα και εθνική υπερηφάνεια από την βιομηχανική ανάπτυξη (ο.π. σ.156-157).

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

                Από την ανάλυση που σχηματοποιήθηκε παραπάνω, προκύπτει ότι ο εξοβελισμός της εκκλησίας από την επιστασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας συνεχίστηκε και κατά τη διάρκεια του 19^ου αιώνα. Η εκκοσμίκευση της εκπαίδευσης λαμβάνει πλέον διαστάσεις αναγκαιότητας στα πλαίσια των νεοσύστατων εθνικών κρατών, όπου η έννοια της πειθαρχίας καθίσταται απαραίτητη για τη βιωσιμότητα των νέων κρατικών μορφωμάτων. Η διαμόρφωση πειθαρχημένων και συντεταγμένων πολιτών, απαιτεί τη σύσταση οργανωμένων μηχανισμών εκπαίδευσης με στόχο τη δημιουργία μιας κοινής συνείδησης του ‘ανήκειν’ και ενός ενιαίου πολιτισμικού υπόβαθρου.

                Η ανάπτυξη λοιπόν της εκπαίδευσης υπό την κηδεμονία του κράτους, συμβαδίζει ιστορικά με τη σύσταση των εθνικών κρατών και μετουσιώνεται σε διάφορες σχολικές μορφές που είχαν στόχο τη μαζικοποίηση της εκπαίδευσης στα κατώτερα στρώματα. Μέσα από τα εθνικά συστήματα εκπαίδευσης, αναπαράγονται πλαίσια λογικών αρχών και ηθικών αξιών απαραίτητα για να υπάρχει συνεννόηση και εν τέλει συνύπαρξη των μελών μιας κοινότητας που συμβιώνουν εντός των ίδιων συνόρων. Ταυτόχρονα όμως, έπρεπε να διασφαλιστεί ότι αυτό δεν θα επηρέαζε την ισορροπία της κοινωνικής διαστρωμάτωσης, ούτε τα πρότυπα διαβίωσης της καθεστηκυίας τάξης και συνοχής.

                Υπό τις επιταγές της Βιομηχανικής Επανάστασης και μέσα από την κατάλληλη ρύθμιση των προγραμμάτων σπουδών ανά βαθμίδα εκπαίδευσης, οδηγούμαστε στην παραγωγή αποφοίτων με συγκεκριμένο επαγγελματικό προορισμό, έτσι ώστε να ικανοποιούνται οι ανάγκες της αγοράς εργασίας. Η επιλογή εκείνων που προορίζονται για περαιτέρω αναβάθμιση γίνεται μεν με τρόπο δημοκρατικό, αλλά μέσα από διαδικασίες και παραμέτρους που είναι συνυφασμένες με τις επιταγές των αρχουσών τάξεων. Εν τέλει, σχηματοποιείται μια ‘κεκαλυμμένη’ εκπαιδευτική λειτουργιά που αφορά την επιλογή εκείνων που ταξικά και κοινωνικά δεν θα αναταράξουν την κοινωνική ισορροπία, επιτρέποντας στους νέους κατόχους του πλούτου να αναπαραχθούν.

                Η έννοια της εκπαίδευσης υπό κρατική μέριμνα απέκτησε ισχύ και αυτονομία στην ιστορική περίοδο που εξετάσαμε. Όπως είδαμε, ο βαθμός συστηματοποίησης της εκπαίδευσης σε κάθε εθνικό κράτος αποτέλεσε συνάρτηση των ιδιαίτερων ιδεολογικών και τοπικών χαρακτηριστικών της κάθε χώρας. Μία κοινή διαπίστωση από την ανάλυση των εθνικών συστημάτων που παραμένει ζωντανή και αναλλοίωτη ως τις μέρες μας, λέει ότι η οργάνωση των σχολείων στη βάση της ελεύθερης έκφρασης των ταλέντων των μαθητών, αποσκοπεί στην ανάδειξη της ατομικότητας ως κριτήριο επιλογής των καλυτέρων.

                Η ανάπτυξη των φυσικών δεξιοτήτων και κλίσεων των μαθητών ως έκφραση μιας συλλογικά οργανωμένης ατομικότητας, που ενώ αντιμετωπίζεται ως ίση με τις υπόλοιπες καταφέρνει και διακρίνεται μέσα από τη σχολική επίδοση, είναι το κριτήριο που μέχρι και σήμερα χρησιμοποιείται για τον διαχωρισμό των καλύτερων. Έναν διαχωρισμό όμως που δεν λαμβάνει υπόψη την επίδραση του εξωσχολικού περιβάλλοντος και της κοινωνικής και οικογενειακής προέλευσης. Έτσι η ισότιμη αντιμετώπιση στο σχολείο, ουσιαστικά αναπαράγει τις κοινωνικές ανισότητες που επικρατούν έξω από αυτό, πράγμα που ισχύει είτε μιλούμε για τον 19^ο αι. είτε για τη σύγχρονη εποχή.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• BLED, J. P. (2000), ‘Ευρωπαϊκές Κουλτούρες ή Ευρωπαϊκή Κουλτούρα ;’ στο Αρβελέρ, Ε. και Aymard, Μ. Οι Ευρωπαίοι, Νεότερη και Σύγχρονη Εποχή, τόμος Β, Αθήνα, Εκδόσεις ΣΑΒΒΑΛΑΣ.
• ΓΑΓΑΝΑΚΗΣ, Κ. (1999), Κοινωνική και Οικονομική Ιστορία της Ευρώπης, Πάτρα, Εκδόσεις ΕΑΠ.
• ΓΚΟΤΣΗΣ, Γ. και ΣΥΡΙΑΤΟΥ, Α. (2001), Δύο Θεσμοί Διαμορφωτές του Ευρωπαϊκού Πολιτισμού – Εγχειρίδιο Μελέτης, Πάτρα, Εκδόσεις ΕΑΠ.
• POWER, E. (2001), Η Κληρονομιά της Μάθησης - Ιστορία της Δυτικής Εκπαίδευσης, Πάτρα, Εκδόσεις ΕΑΠ.
• ΡΑΠΤΗΣ, Κ. (1999), Γενική Ιστορία της Ευρώπης από τον 6^ο έως τον 18^ο Αιώνα, Τόμος Α’, Πάτρα, Εκδόσεις ΕΑΠ.
• ΡΑΣΗΣ, Σ. (2004), Τα Πανεπιστήμια Χθες και Σήμερα, Αθήνα, Εκδόσεις ΠΑΠΑΖΗΣΗΣ.

© ΙΖ 2011