"Τα διδάγματα του παρελθόντος ας γίνουν 'πατήματα' του παρόντος στον αγώνα για ένα καλύτερο μέλλον"



Από τον Σεπτέμβριο 2014 ο συντάκτης μετοικεί στο Hull της Μ.Βρετανίας ως διδακτορικός ερευνητής του University of Hull-School of Law & Politics.
Το παρόν blog δεν θα ανανεώνεται αλλά παραμένει ενεργό για χάρη των φίλων σπουδαστών του ΕΑΠ που μπορεί να βοηθηθούν από τις δημοσιευμένες εργασίες και τις βιβλιογραφικές πηγές στην εκπόνηση των δικών τους εργασιών.


ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ

Τρίτη, 17 Απριλίου 2012

ΕΠΟ32 (Θεσμοί Ευρωπαϊκού Πολιτισμού) - 5/2011

ΙΩΑΝΝΗΣ ΖΗΣΗΣ
ΜΑΡΟΥΣΙ ΑΤΤΙΚΗΣ
ΜΑΪΟΣ 2011

ΘΕΜΑ
 «Η επίδραση του John Dewey στα εκπαιδευτικά συστήματα του 20ου αιώνα»

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
  • ΕΙΣΑΓΩΓΗ
  • Λίγα λόγια για την προσωπικότητα του John Dewey
  • Η βασική θεώρηση του Dewey για την εκπαίδευση
  • Βαθμός επίδρασης των θεωριών του Dewey στα εκπαιδευτικά Συστήματα
  • ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ: Εκπαίδευση και δημοκρατική κοινωνία         
  • ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ      

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
            Το θέμα πραγματεύεται τη συμβολή του επιφανούς φιλόσοφου και παιδαγωγού John Dewey, στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών αρχών και συστημάτων του 20ου αι. Στόχος της εργασίας είναι να εξετάσει τον κεντρικό πυρήνα της θεωρίας του Dewey και να παρουσιάσει κατάλληλα τον τρόπο με τον οποίο αυτή η θεωρία διαμόρφωσε τη σύγχρονη αντίληψη της παιδαγωγικής, ειδικότερα ως προς τη σχέση καθηγητή-μαθητή.
            Αρχικά θα παρουσιαστεί ένα σύντομο ιστορικό πλαίσιο για τη ζωή και το έργο του Dewey προκειμένου να διαφανεί ο τρόπος που η προέλευση του (κοινωνικά και γεωγραφικά) επηρέασε τον τρόπο σκέψης του.
            Ακολούθως θα γίνει περιεκτική αναφορά στην κεντρική εκπαιδευτική θεωρία του, δίνοντας έμφαση στα στοιχεία εκείνα που συνδέουν τη αντίληψη του Dewey για την εκπαίδευση και την δημοκρατική ευνομούμενη κοινωνία πολιτών.
            Στη συνέχεια θα παρατεθεί μια γενική εντύπωση για τη συνολική συμβολή και επίδραση της διδασκαλίας του στη διαμόρφωση των σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων, έτσι όπως αυτή καταγράφεται στη διεθνή βιβλιογραφία.
            Εν κατακλείδι, ‘αντί επιλόγου’ θα διατυπωθεί μια γενική εκτίμηση για τη σχέση των εκπαιδευτικών θεωριών του Dewey με το δημοκρατικό έλλειμμα που αντιμετωπίζουν οι σημερινές κοινωνίες της καπιταλιστικής συσσώρευσης και την ανάγκη ειλικρινούς επικοινωνίας διδάσκοντος και διδασκόμενων, για την εξάλειψη της παθητικότητας και την ενεργοποίηση των πολιτών.
ΛΙΓΑ ΛΟΓΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑ ΤΟΥ JOHN DEWEY
            Ο Dewey θεωρείται ένας μεγάλος στοχαστής του 20ου αι. που επηρέασε ιδιαίτερα την εκπαίδευση μέσω των θεωριών του. Το ότι μεγάλωσε σε μια μικρή αμερικάνικη πόλη με το ήθος του 19ου αι. επηρέασε με δύο τρόπους τη σκέψη του. Από τη μία, πείστηκε από νωρίς ότι η παραδοσιακή, παλιομοδίτικη, στατική και παθητική σχολική προσέγγιση που ίσχυε στην πόλη του και στις υπόλοιπες αγροτικές περιοχές, ήταν κενή περιεχομένου. Ήταν ακατάλληλη για να στηρίξει μια αμερικάνικη κοινωνία που μεταμορφωνόταν ραγδαία υπό την εκβιομηχάνιση, τη μετανάστευση, την αύξηση πληθυσμού και την κοινωνική αλλαγή που όλα αυτά συνεπάγονταν. Από την άλλη, η άμεση καθημερινή επαφή στα πλαίσια μιας μικρής κοινωνίας σε πολιτικό, οικονομικό και πολιτιστικό επίπεδο, διαμόρφωσαν στον Dewey την πεποίθηση ότι τα παιδιά πρέπει από νωρίς να βρίσκονται σε ενεργή συμμετοχή στα δρώμενα της κοινότητας, συνεπώς το σχολείο πρέπει να είναι πρωτίστως ένας κοινωνικός θεσμός που να τα οδηγεί κατάλληλα. Άρα το σχολείο δεν αποτελεί ένα μέσο προετοιμασίας για τη μελλοντική ζωή αλλά μία διαδικασία αυτής καθαυτής της ζωής (Flanagan, 1997).
            Μετά από πανεπιστημιακές σπουδές στο Βερμοντ και διδακτορικές σπουδές στο John Hopkins, διορίστηκε ήδη από τα 35 του ως Υπεύθυνος Καθηγητής του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο του Σικάγο όπου σύστησε για πρώτη φορά το Εργαστηριακό Σχολείο. Αυτό αποτέλεσε το πεδίο εφαρμογής των παιδαγωγικών θεωριών του με σκοπό να δείξει ότι οι μαθητές πρέπει να δημιουργούν τις δικές τους μαθησιακές εμπειρίες μέσα από τον πειραματισμό, την αναζήτηση και τη δημιουργικότητα. Μέσα σε μια τάξη όπου θα μπορούν (και χωροταξικά) να σχηματίζουν ομάδες για ομαδικές δραστηριότητες, θα αγγίζουν τη γνώση όχι λαμβάνοντας την έτοιμη αλλά ανακαλύπτοντάς την με την καθοδήγηση του δασκάλου (ο.π.).
            Έχοντας την εμπειρία του Εργαστηριακού Σχολείου, το 1904 ανέλαβε καθηγητής στο Columbia και από εκεί καθιερώθηκε ως ένας από τους σημαντικότερους παιδαγωγικούς φιλοσόφους. Από εκεί διέδωσε τις εκπαιδευτικές του θεωρίες, ταξιδεύοντας και γράφοντας έως και το τέλος της ζωής του, αρκετά μετά την τυπική συνταξιοδότησή του το 1930 (ο.π.). Χρησιμοποιώντας τη θεωρία της Ανάπτυξης συνέδεσε τη σχολική και την ενήλικη εκπαίδευση, θεωρώντας ως έμφυτη την δυνατότητα συνεχούς ανάπτυξης της ανθρώπινης προσωπικότητας πέρα από τη σχολική ηλικία, άρα και εφικτή τη διαρκή εκπαίδευση σε όλη τη διάρκεια της ζωής (Βασιλου, 2002). Με τη θεωρία αυτή υπερβαίνει και απορρίπτει τις τελεολογικές εξηγήσεις των γεγονότων καθιστώντας την εκπαίδευση όχι μια προετοιμασία για ένα καλύτερο μέλλον, αλλά το αποτέλεσμα της συνεχούς συσσώρευσης και ωρίμανσης των εμπειριών μας (Flanagan, 1997).
Η ΒΑΣΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΟΥ DEWEY ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
            Ο Dewey ανήκει στον κύκλο των Αγγλοαμερικανών διανοούμενων του Πραγματισμού που είναι πεπεισμένοι ότι η αλήθεια κρίνεται στην πράξη (Romano, 2000, σ.500). Ο Πραγματισμός αποτέλεσε μια μορφή διαμεσολαβητικής τάσης που κόντρα στον διπολισμό του 19ου αι. (επιστήμη-θρησκεία, θετικισμός-ρομαντισμός, δημοκρατία-αριστοκρατία κλπ.) προσπαθεί να συνθέσει μια ενωτική φιλοσοφία ζωής. Ο Dewey ασχολήθηκε με παραδοσιακούς (ηθική, μεταφυσική κλπ.) αλλά και πρακτικούς προβληματισμούς και συνέδεσε έντονα το όνομά του με την εκπαίδευση, ως εμπνευστής ‘εναλλακτικών’ ιδεών, που αναδεικνύουν τον διαρκή και αδιάλειπτο χαρακτήρα της, ανεξάρτητα από την ηλικία του ανθρώπου (Βασιλου, 2002).
            Μέσα από την Πραγματιστική προσέγγιση ο Dewey διακήρυξε ότι η αληθινή εκπαίδευση στηρίζεται στην εμπειρία και εκπορεύεται από αυτήν. Στο σχολείο αυτό μεταφράζεται ως συμμετοχή των μαθητών σε δραστηριότητες (έρευνα, παρατήρηση, projects κλπ.) και ότι άλλο απαιτεί την ενεργοποίηση των μαθητών με σκοπό την δημιουργία βιωμάτων που να παράγουν γνώση (Δεδούλη, 2001, σ.147). Σε κάθε περίπτωση βέβαια η εμπειρική προσέγγιση πρέπει να γίνει στη βάση ενός σχεδίου που να οργανώνει την διδακτέα ύλη, τη μέθοδο διδασκαλίας και τα υλικά εφόδια που απαιτούνται, διαφορετικά η εμπειρία που αναπτύσσεται κινδυνεύει να καταστεί κενή ουσίας και παιδευτικής αξίας. Τέτοια αξία επιτυγχάνουν οι εμπειρίες εκείνες που κατά τον Dewey, καταφέρνουν αντλώντας στοιχεία από τις προγενέστερες, να επιζούν παραγωγικά και να επιδρούν στις επόμενες (στο ίδιο, σ.149).
             Αν και τον απασχολούσε γενικά η εκπαίδευση ως θεσμός, έκανε ιδιαίτερες αναφορές στην εκπαίδευση των ενηλίκων. Ουσιαστικά πρότεινε ένα νέο τρόπο αντίληψης, στα πλαίσια μιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που θα αντιμετωπίζει τη μάθηση ολιστικά, ως μια συντονισμένη πορεία του ανθρώπου στις διάφορες φάσεις της ζωής του. Υποστήριζε ότι εφόσον η αρχική εκπαιδευτική εμπειρία του ανθρώπου θέσει πετυχημένες βάσεις για συνεχή αναζήτηση της γνώσης, τότε ο ενήλικας μπορεί να επιδιώκει την επέκταση της μαθησιακής εμπειρίας σε μια αέναη εκπαιδευτική διαδικασία (Βασιλου, 2000).
            Η μάθηση για τον Dewey αποτελεί μια σύνθετη διαδικασία που συνδέει την εμπειρία με τις παρορμήσεις και τους σκοπούς μας. Ουσιαστικά η μετατροπή σε σκόπιμη πράξη των παρορμήσεών, των συναισθημάτων και των επιθυμιών που μας ξυπνά μια εμπειρία, αποτελεί ένα μηχανισμό μάθησης. Η μάθηση έχει εκπαιδευτική αξία όταν συνδέει τις διαφορετικές εμπειρίες και όχι όταν νοείται αποσπασματικά. Η παρόρμηση αποτελεί ένα ερέθισμα εκκίνησης, που οδηγεί αρχικά σε κριτική αποτίμηση και τελικά σε απόφαση για την αξία μιας εμπειρίας (Ζαρίφης, 2003, σ.52-54).
            Ο Dewey νοεί την εκπαίδευση ως άρρηκτα συνδεδεμένη με την έννοια της ανάπτυξης. Εφόσον ο άνθρωπος εξελίσσεται πνευματικά καθ’ όλη τη ζωή του, άρα και η εκπαίδευση του είναι δια βίου. Το σχολείο είναι μεν το αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης όμως και οι λοιπές εμπειρίες της ζωής εκτός σχολείου, αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα της συνολικής μαθησιακής διαδικασίας. Όπως ο ίδιος έγραψε, το τέλος του σχολείου δεν πρέπει να σηματοδοτεί το τέλος της εκπαίδευσης καθώς η ίδια η ζωή είναι διδακτική και αποτελεί χώρο περεταίρω μάθησης. Η υποχρεωτική σχολική εκπαίδευση είναι ένα μόνο στάδιο λίγων ετών, στο οποίο δεν εξαντλείται η πρόσληψη όλης της δυνατής γνώσης. Τουναντίον, η ικανότητα προσωπικής ανάπτυξης (πνευματικής και κοινωνικής) για κάθε άνθρωπο, είναι έμφυτη σε αυτόν και παραμένει ζωντανή σε όλη του τη ζωή (Βασιλου, 2000).

ΒΑΘΜΟΣ ΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΤΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΤΟΥ DEWEY ΣΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ
            Ο 20ος αι. υπήρξε ιδιαίτερα ριζοσπαστικός για την εκπαίδευση κυρίως γιατί η άνοδος του βιοτικού επιπέδου που συντελέστηκε, άλλαξε τις προσδοκίες των ανθρώπων για την προσωπική και κοινωνική τους εξέλιξη και άρα και την αντίληψη τους για το σκοπό και το χαρακτήρα της μάθησης. Σε συνδυασμό με την εξέλιξη των φυσικών και κοινωνικών επιστημών και την ανάδειξη της ατομικότητας και του κράτους πρόνοιας, η εκπαιδευτική διαδικασία οργανώθηκε στη βάση εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων, που παρείχαν ισότιμες ευκαιρίες στη γνώση, ανεξάρτητα από την κοινωνική προέλευση του πολίτη (Γκότσης, 2001, σ.168).
            Από τις πρώτες δεκαετίες του 20ου αι. διάφοροι επιφανείς παιδαγωγοί άρχισαν να αντιδρούν στην έως τότε τυποποιημένη εκπαιδευτική διαδικασία της μαζικής γνώσης και της παθητικής συμμετοχής των μαθητών, σε σχολικούς χώρους που αναπαρήγαγαν την εκβιομηχανισμένη εκδοχή της μόρφωσης, χωρίς περιθώρια δημιουργικής έκφρασης. Με στόχο το συμμετοχικό διάλογο και την έκφραση των προσωπικών ενδιαφερόντων και αναγκών των μαθητών, αναζήτησαν μια παιδαγωγική που να υποστηρίζει την ελευθερία βούλησης και την αυτονομία (στο ίδιο, σ.169).
            Αναπτύχθηκε έτσι η τάση που επιδιώκει το πάντρεμα της πνευματικής και της χειρωνακτικής εργασίας στην αγωγή και η ιδέα ότι η μάθηση έρχεται καλύτερα μέσα από την πράξη. Όλες αυτές οι αναζητήσεις βρήκαν πρόσφορο έδαφος ανάπτυξης στις παιδαγωγικές θεωρίες του Dewey, που υποστήριξε ότι ο μαθητής επιτυγχάνει με μεγαλύτερη φυσικότητα την προσωπική του αυτοτέλεια και την κοινωνική του ανάπτυξη (που είναι και το κύριο ζητούμενο), μέσα από το συνδυασμό θεωρίας και πράξης μέσα στην τάξη (στο ίδιο, σ.170).
            Για τον Dewey η αγωγή είναι ένα πλέγμα διαδικασιών και ενεργειών, με το οποίο κάθε κοινωνική ομάδα μεταβιβάζει τα πολιτισμικά στοιχεία που προσέλαβε από μια γενιά στην επόμενη. Προσδίδει έτσι στο σχολείο μια έντονη κοινωνική διάσταση καθώς αυτό πλέον ενεργεί ως το όχημα για να μεταβιβαστεί η πολιτιστική κληρονομιά στη νέα γενιά, μέσα από την ενεργό συμμετοχή του μαθητή στην ζωή της κοινότητας (ο.π.).
            Η προσφορά του Dewey είναι ουσιαστικά μια ενωτική φιλοσοφία, όπου η διαδικασία της εκπαίδευσης αποτελεί ένα ενιαίο σύνολο στόχων και νοείται ως ένα όλον που αναπτύσσεται σε διάφορες συνεργαζόμενες φάσεις. Απώτερος στόχος είναι η βελτίωση της ποιότητας της ζωής, προοδευτικά ξεκινώντας από τα σχολικά χρόνια. Αυτή η προοδευτική βελτίωση του ανθρώπου μέσα από την εκπαίδευση έχει εμπνεύσει τις διάφορες κοινωνικές εκφάνσεις της σύγχρονης Εκπαίδευσης Ενηλίκων (εκπαίδευση μεταναστών, γονέων κλπ.).  Ο Πραγματισμός του Dewey έχει επίσης θέσει τις ρίζες για την ανάδειξη πολλών εκπαιδευτικών αρχών (επίλυση προβλημάτων, ρόλος της εμπειρίας, ενδιαφέροντα ενηλίκων κλπ.) (Βασιλου, 2002).
            Ο Dewey έχει μερικές φορές άδικα συνδεθεί με τις υπερβολές μιας ‘προοδευτικής’ εκπαίδευσης που αφήνει τα παιδιά ασύδοτα και σχετίζεται με την κακή χρήση της μεθόδου του και την έλλειψη κατάλληλης καθοδήγησης από τον καθηγητή. Πάρα ταύτα, η συμβολή του υπήρξε ανυπολόγιστη στην απελευθέρωση της εκπαίδευσης από την στατική έννοια της αποθήκευσης στείρας γνώσης. Σχηματοποίησε μια εκπαιδευτική θεωρία απόλυτα συνυφασμένη με τη σύγχρονη κοινωνική και βιομηχανική πρόοδο, χωρίς όμως να την καταστήσει δέσμιά τους (Flanagan, 1997).

 ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ
            Από την ανάλυση που σχηματοποιήθηκε παραπάνω, είδαμε ότι αποτελούσε πεποίθηση του Dewey πως σε μια δημοκρατική κοινωνία, η αποστολή της εκπαίδευσης είναι να καλλιεργήσει την ικανότητα του ανθρώπου για συνεχή ανάπτυξη. Ο σκοπός της λοιπόν βρίσκεται στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία, που ανατροφοδοτείται συνεχώς μέσα από την εμπειρία. Όμως, ζώντας σε ένα δεδομένο κοινωνικό περιβάλλον, με συγκεκριμένες σχέσεις παραγωγής, ιδιοκτησίας, εργασίας και με συγκεκριμένες ιδεολογίες, αρχές και δυνατότητες δράσης και εξέλιξης, οι σκοποί της εκπαίδευσης είναι λογικό να αναπαράγουν τις υφιστάμενες κοινωνικές σχέσεις. Βέβαια ο καθορισμός των εκπαιδευτικών στόχων για κάθε κοινωνία, δεν συνεπάγεται την αυτόματη ταύτιση των ατόμων με τις επιδιώξεις των κυρίαρχων κοινωνικών συμφερόντων (Παυλίδης, 2006, σ.99-100).
            Ο Dewey λοιπόν στηρίζει μια εκπαίδευση στην υπηρεσία της δημοκρατίας, που να διασφαλίζει την απρόσκοπτη επικοινωνία των ατόμων και των εμπειριών τους, με σκοπό τη σύγκλιση διαφορετικών κοινωνικών συμφερόντων. Η πρόοδος της κοινωνίας θα έρθει μέσα από την κατάλληλη αναπροσαρμογή των θεσμών, ως αποτέλεσμα της ελεύθερης επικοινωνίας και των αμοιβαίων εμπειριών (στο ίδιο, σ.117).
            Στην εποχή της παντοδυναμίας της μονόδρομης επικοινωνίας (μέσω τηλεόρασης, διαφήμισης κλπ.), ο Dewey δημιουργεί μια θεωρία όπου το να ‘ακούμε’ τα διάφορα μηνύματα χωρίς συμμετοχή απορρίπτεται ως αντιδημοκρατικό. Οι νέες τεχνολογίες μαζικής επικοινωνίας, ενώ φαινομενικά ενισχύουν την επαφή των εθνών και των λαών, εν τούτοις αναπαράγουν αυτή την παθητική μορφή μονόδρομης πληροφόρησης από τον ισχυρό προς τον λιγότερο ισχυρό. Μόνο το επικοινωνιακό ‘πάρε-δώσε’, μπορεί να προσδώσει στην κοινωνία τη μορφή μιας αυθεντικής κοινότητας πολιτών με αμοιβαία εμπιστοσύνη (Waks, 2010, σ.16-17).
            Η μονόδρομη επικοινωνία πρέπει να γίνει ομοίως απορριπτέα και από τα σχολεία, καθώς η παθητικότητα που αναπαράγεται εντός του παραδοσιακού σχολείου, δημιουργεί πολίτες ευάλωτους σε αντιδημοκρατικές δυνάμεις και συμπεριφορές. Η αμφίδρομη συναλλακτική επικοινωνία δημιουργεί προϋποθέσεις συνεργατικής φιλίας που βρίσκονται στην καρδιά της δημοκρατίας. Για να μπορέσει λοιπόν να αναπαραχθεί η δημοκρατία και να εδραιωθεί στις σημερινές κοινωνίες, τα σχολεία πρέπει ως ζωντανοί πυρήνες των τοπικών κοινοτήτων, να ενισχύσουν και να διατηρήσουν προϋποθέσεις επικοινωνιακού δούναι και λαβείν, μεταξύ των μαθητών και μεταξύ του καθηγητή και των μαθητών (Waks, 2010, σ.17).
            Η φιλελεύθερη αντίληψη για τη βελτίωση των κοινωνικών σχέσεων μέσα από την εκπαίδευση, μεταφράζεται στην παροχή κοινών μορφωτικών αγαθών και της ίδιας δυνατότητας για όλους, για την απόκτηση κατάλληλων εφοδίων. Όμως η υπόσχεση για ένα καλύτερο κόσμο μέσω της μόρφωσης είναι τελικά παραπλανητική. Τα άτομα είναι ξεχωριστές οντότητες και η ανάδειξη της ατομικότητας αποτελεί κριτήριο επιλογής των καλυτέρων. Όταν όμως η κοινωνία μας χαρακτηρίζεται από τόσες πολλές αντιθέσεις, ακόμα και αν υπάρχουν οι υλικοτεχνικές υποδομές για την ισότιμη παροχή εκπαιδευτικών ευκαιριών, η καθολική πρόσβαση στα αγαθά της γνώσης δεν είναι εφικτή, λόγω της επίδρασης του εξωσχολικού περιβάλλοντος και της κοινωνικής προέλευσης. Έτσι η ισότιμη αντιμετώπιση στο σχολείο, ουσιαστικά αναπαράγει τις κοινωνικές ανισότητες που επικρατούν έξω από αυτό. Επιπλέον, οι σκοποί της εκπαίδευσης καθορίζονται από τα αγοραία συμφέροντα και την κρατική επιστασία, καταδικασμένοι να αναπαράγουν το κυρίαρχο σύστημα κοινωνικών σχέσεων
 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
  •  ΒΑΣΙΛΟΥ-ΠΑΠΑΓΕΩΡΓΙΟΥ, Β. (2002), «Η εκπαίδευση ενηλίκων υπό το πρίσμα δύο στοχαστών του 20ου αι. : J. Dewey & P. Freire. Από την επιστημονική θεωρία στο κοινωνικό κίνημα και στους θεσμούς», Εισήγηση στο 2ο Διεθνές Συνέδριο με θέμα ‘Η παιδεία στην  αυγή του 21ου αι.’, Πανεπιστήμιο Πάτρας, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Οκτώβριος 2002. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση:  http://www.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio2/praktika/basilou.htm
  • ΓΚΟΤΣΗΣ, Γ. και ΣΥΡΙΑΤΟΥ, Α. (2001), Δύο Θεσμοί Διαμορφωτές του Ευρωπαϊκού Πολιτισμού – Εγχειρίδιο Μελέτης, Πάτρα, Εκδόσεις ΕΑΠ.
  • ΔΕΔΟΥΛΗ, Μ. (2001), «Βιωματική μάθηση – Δυνατότητες αξιοποίησης της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης», Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχος 6, σ.145-159. Εκδόσεις Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Διαθέσιμο στην ηλεκτρ. διεύθυνση: http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos6/deloudi.PDF
  • ΖΑΡΙΦΗΣ, Γ. (2003), «Από τον Dewey στον Kolb: παρουσίαση, ανάλυση και συγκριτική αποτίμηση μοντέλων εμπειρικής μάθησης ενηλίκων», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τεύχος 35, σ.49-73. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://dspace.lib.uom.gr/handle/2159/4240
  • FLANAGAN, F. (1997), «John Dewey 1859-1952», Minerva Internet Journal of Philosophy, Vol 1, Nov 1997. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.ul.ie/~philos/vol1/dewey.html
  • ΠΑΥΛΙΔΗΣ, Π. (2006), «Αναζητώντας τους σκοπούς της εκπαίδευσης - Για την επανεξέταση του ιδεώδους της αυτονομίας», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 147, Οκτ-Δεκ 2006, σ.99-127. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://users.auth.gr/ppavlidi/Pavlidis_5.pdf
  • ROMANO, S. (2000), «Το τέλος της βεβαιότητας - Ο άνθρωπος ως αξία», στο Αρβελέρ, Ε. και Aymard, Μ. Οι Ευρωπαίοι, Νεότερη και Σύγχρονη Εποχή, τόμος Β, Αθήνα, Εκδόσεις ΣΑΒΒΑΛΑΣ.
  • WAKS, L. (2010), «John Dewey on listening in school and society», Working Paper στο Philosophy of Education Society of Great Britain. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση : http://www.philosophy-of-education.org/uploads/papers2010/Waks.pdf 


  © Ιωάννης Ζήσης 2011

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου

Περιμένω τα σχόλια σας και τις παρατηρήσεις σας.